התנהגות ארגונית, 10430 יחידה 3-4 - סיכומים , האוניברסיטה הפתוחה

 התנהגות הארגונית

להורדת הסיכום בהתנהגות ארגונית

סיכום יחידה 3 – למידה ארגונית

נושא ראשון יחסי הגומלין שבין הפרט לארגון שבמסגרתו מתרחש תהליך של למידה

נושא שני מוטיבציה בעבודה.

בשני נושאים אלה המוקד המרכזי הינו הפרט ומערכת יחסיו עם המערכת הארגונית. תוך כך מועלות בעיות יסוד בהתנהגות ארגונית: כיצד מסתגל הפרט לדרישות הארגון וכיצד רותם הארגון את יכולותיו התעסוקתיות של הפרט למען מטרותיו שלו. שאלות אלה מהולות במתח רב שכן חוסר החפיפה בין השניים יוצר לעיתים ניגוד קשה לגישור.

יצירת שיווי משקל כדוגמת תרומה הדדית תיצור אווירה הרמונית. והאחרונה תישמר אם שני הצדדים יצליחו לעמוד בלחצים הסביבתיים. היכולות הללו של שני הצדדים אינן מולדות ונדרשים מאמצים גדולים לפתחן.

הלמידה הארגונית מתקיימת בקרב הפרטים בארגון, בקבוצות עבודה וברמת הארגון הכולל, כאשר ההבחנה הינה בין תהליכי הלמידה האישיים והבין אישיים בארגון לבין למידה של ארגון כישות וכמערכת. ארגון המפעיל כלים לרכישת ידע על עצמו נוסף על למידה אישית נקרא: "ארגון לומד". הלמידה בארגון חיונית לשגשוגו ולכושר הישרדותו של הארגון. בהיבט החיצוני:הסביבה המורכבת והתחרותית ובפנימי: תנועות עובדים ( כניסת עובדים חדשים, עזיבה מעבר בין תפקידים, קידום שינויים בצוות ובשיטות עבודה , תהליכי פריון עבודה, התייעלות וכן הלאה.

·         הלמידה הארגונית

המציאות הדינאמית מצריכה את הארגונים להיות ערים (ועם אצבע על הדופק) למול איומים מחד והזדמנויות מאידך. האינטנסיביות הזאת מכוונת אף לעובדים בארגון-אלה נדרשים להתעדכנות מתמדת, משמע ידע חדש והתמקצעות וכן, גמישות מחשבתית והתנהגותית המאפשרים (סופו של דבר) השתלבות מקבילה עם השינויים בארגון. יש להבחין בין תהליכי הלמידה של העובד כפרט ובין תהליכי למידה של הארגון. ברמת הארגון למידה נתפסת שינוי בתהליכי עבודה, שיטות עבודה, דרכי קבלת החלטות, אסטרטגיות, ובדפוסי פעולה של הארגון .  הלמידה הארגונית נתפסת כערך חיובי העונה על צרכים כגון:פתיחות, שקיפות, הרגלים חדשים, הדדיות וסובלנות, יחד עם זאת נשאלת השאלה, באיזו מידה רשאי הארגון לכפות למידה על עובדיו, תוך שימוש במנגנונים כפייתיים , במטרה לשנותו ולעצבו ע"פ דעתו?

·         למידה של הפרט בארגון

עפ"י פיטר סנג' (1990)', הלמידה הינה תהליך היורד לשורש המשמעות של היותנו בני אנוש ובכך מאפשרת לנו לראות את העולם ואת יחסנו אליו באור אחר. גיבסון ומורגן (1979) מוצאים אף הם, שללמידה מרכיב מרכזי בהתנהגות האדם, במעשיו ובמחשבותיו. השפעת הלמידה ניכרת בשפה, בעמדותיו, באמונות ובמטרות האישיות של האדם.

הפרט רואה בלמידה תהליך של רכש ידע ומיומנויות תעסוקתיות הנדרשות לצורך הסתגלות ועמידה בדרישות הארגון ומצד שני שליטה במכלול היכולות האישיות והחברתיות הנדרש כדי להתאים לעבודה ולחיים בארגון.  ואן מאנן ושיין (1977) סבורים שלמידה של עובד בארגון היא תהליך של רכישת ידע חברתי וכישורים הכרחיים לשם מימוש תפקידו, בכלל זה למידה פורמאלית ומתוכננת העוסקת בהקניית ידע ויכולות מקצועיות וכלה בלמידה בלתי פורמאלית, שעניינה, רכישת התנהגויות והרגלים חברתיים המתחייבים מעצם השתייכות לארגון. 

·         למידת הפרט כחלק מתהליך החִברות (סוציאליזציה) בארגון

הסתגלות האדם לתפקידי תעסוקה ולתרבות הארגון מתקיימת באמצעות חִברות. בתהליך החִברות מתקיימת למידה פורמאלית ובלתי פורמאלית, באמצעים, התנסויות ושיטות שונות.באמצעות למידה מניסיון אישי ומניסיונם של אחרים,  לימוד במהלך העבודה ומחוצה לה. מקצת אמצעי הלמידה מתוכננים ונשלטים כמו  תצפית במתרחש,  מקצתם ספונטאניים כמו   יחסים בינאישיים.

מוקר וספיר מיינו סוגי למידה של הפרט בארגון על פי מידת השליטה שלו בתהליך ובתכנים.

שליטה של הפרט בתכנים
שליטה שליטה של הפרט בתהליך	יש	אין
יש	למידה עצמית הכוונה ומוטיבציה עצמית	למידה בתהליך לא רשמי ולא מתוכנן
אין	למידה לא מתוכננת	למידה פורמאלית בתוכניות מובנות

למידה ארגונית ברמת הפרט מתממשת כאשר נוצר שינוי קבוע יחסית בהתנהגות הפרט או בהבנתו את המשימות הארגוניות, בעקבות הכשרה התנסות או ניסיון.שינוי הנובע מהסתגלות זמנית אינו נחשב לתוצאה של למידה. ואן מאנן ניסה לתאר את הדפוס השיטתי של למידה ארגונית בקרב הפרט כהתפתחות של שלושה שלבים:

א.           שלב מכין – סטאג' שלב בו נבנית התאמה בסיסית לארגון ולתפקיד. נלמדות מיומנויות יסוד ונרכשות ציפיות עיקריות וכלליות.

ב.           שלב התמקמות – בשלב זה נוצר הקשר בין היכולות המקצועיות של הפרט לבין ביצועיו הארגוניים חניכה תדרוכים, רכישת ניסיון ע"י הפרט באמצעות ביצוע בפועל של התפקיד הפרט מקבל תמונה בהירה יותר באשר למיקומו בארגון מבין את החוקים הסטנדרטים ויתר כללי המשחק המכוונים את הארגון. קארל וייק לדוגמא לאחר שסיים רופא מתמחה את התמחותו בבית החולים הוא לומד כיצד מנוהלת בפועל מערכת יחסי הגומלין בבית החולים ומהם מצבים קריטיים ודחופים בהם יש לקבל החלטות.

ג.             שלב ניהול התפקיד – שלב ההבשלה לחיי הארגון ולשינויים הנדרשים בו מתוך התמצאות ושליטה במקצוע, תהליכי עבודה ובפוליטיקה הפנימית בארגון. בשלב זה יש השפעה על המשימות המתוכננות ופחות על למידת מיומנויות חדשות על מנת לתכנן להפיק לקחים ולקבל אחריות.

למידה ארגונית משפיעה לא מעט על השקפותיהם ועמדותיהם של עובדים חדשים, מעבר למיומנויות הנדרשות לתפקיד. מונחלת גם למידה ערכית ממלכתיות, טובת הציבור, מנהל תקין אתיקה ועוד. ובארגונים העסקיים הוגנות מסירות וכו'  ברגע שנדרש לרכוש גם ערכים עלולות להיווצר התנגשות בין ערכים ונורמות לבין ביצוע יעל.  ותיתכן גם למידה של נורמות שליליות.

למידה ארגונית מתרחשת כל העת, אם בצורה מובנית או בהליך בלתי פורמאלי וספונטני, ובשתי רמות ברמת הארגון וברמת הפרט. למידה ארגונית חיונית לארגון ולפרט לפרט היא חשובה על מנת להסתגל למקום עבודתו  לחברות שלו בה ולהקלטות בקהילת העבודה . אך הלמידה חיונית גם לארגון.

·         גישות עיוניות ללמידה אירגונית ברמת הפרט.

קיימות כיום טכניקות לימוד רבות:  ניהול חיזוקים, שימוש בעקומות למידה, שיטות למידה אישית יחידנית, שיטת למידה קבוצתית ועוד.

·         למידה על פי הגישה הבהביוריסטית – עיצוב ההתנהגות

גישה זו מבוססת על עיקרון הקשר הפשוט שלפיו גירוי גורם לתגובה, נוסח לראשונה ע"י אדוארד לי תורנדייק כ – " חוק ההשפעה", בניסוחו המודרני של חוק זה מניחים כי תגובה על גירוי המכונה חיזוק  היא המרכיב הקובע האם תלמד והתגובה תחזור על עצמה. . למידה זו נקראה למידה אינסטרומנטלית, משום שעסקה בהתנהגות ככלי כאינסטרומנט. הגישה ההתנהגותית הבהביוריסטית הורחבה עם עבודתו של פרדריק סקינר בשנות השלושים הארבעים, במרכזה עומדת תיאוריה המראה למידה באמצעות למידה הפעלתית "התניה אופרנטית.

התניה קלאסית, היא תגובה נרכשת לגירוי ניטראלי, המזוהה עם גירוי טבעי אבל אינו מותנה בו.

למידה זו תוארה לראשונה  בניסויים של פטרוביץ פבלוב בנושא רפלקס אצל הכלבים.

למידה בשיטות של התניה קלאסית, שכמעט אינה מתקיימת אצל בני אדם, שכן קשר זה מבוסס על קישור בין גירוי אחד לתגובה אחת ואילו במצבים אנושיים נדרשת למידה מגירויים רבים ותגובות רבות. עם זאת התניה קלאסית קיימת גם בארגונים לדוגמא במקרי חירום בהם יש לפעול אוטומטית במצבים מסויימים.

בלמידה המבוססת על התניה אופרנטית מקנים תגובה רצויה באמצעות שימוש בחיזוקים. למידה זו מבוססת על תלות או תלות בין התנהגות לתוצאה.

דחף - מצב של חוסר איזון בשל מחסור במשאב כלשהו הדרוש לאורגניזם. ככל שהמחסור רב יותר כך מתחזק הדחף. התוצאה  משככת את הדחף הראשוני.ככל שגדל מספר הקשרים המחוזקים בין ההתנהגות לתגובה כך לומד האדם ומתקבעת ההתנהגות הרצויה לאורך זמן.  הקשר בין ההתנהגות תכליתית לתגובה רצויה ניתן לחיזוק באמצעות תגמול. החיזוק משמש משוב או תוצאה שהפרט לומד להכיר.

שלושת העקרונות הקשורים בתפעול החיזוק בלמידה אופרנטית:

א.                  מתן חיזוק להגברת התנהגות רצויה.

ב.                  הימנעות מחיזוק כדי להחליש התנהגות שאינה רלוונטית.

ג.                   חיזוק שלילי או הענשה כדי להכחיד התנהגות לא רצויה.

הבנייה מתוכננת של קשרים בין התנהגות לבין תוצאות נקראת תכנית חיזוקים

תוכנית חיזוקים:

עיתוי קבוע לחיזוק                   עיתוי משתנה לחיזוק
חיזוק/תיגמול בשיעור קבוע	מופע של התנהגות מזכה בחיזוק מידי בעל שיעור קבוע	פער זמן משתנה בין התנהגות לבין שיעור חיזוק קבוע
חיזוק/תיגמול בשיעור משתנה	שיעור החיזוק מותנה בסוג ההתנהגות אך ניתן בעיתוי קבוע	פערי הזמן משתנים בין מופעי התנהגות לבין חיזוקים בשיעורים משתנים

למידה אופרנטית יעילה בעיקר לרכישת יכולות במשימות פשוטות, שאינן דורשות תהליכי חשיבה מורכבים ומייצגת גישה ביצועית הבנוייה על שכר ועונש.כיום משתמשים בשיטה זו לשיפור ההתנהגות והשירות. למידה אופרנטית מייצגת גישה ביצועית המבוססת על שכר ועונש ושימשה כשיטת עיצוב התנהגות בארגון.

·         למידה אירגונית מנקודת ריאות פסיכודינאמית-

שיטה זו מנוגדת לגישה ביהביוריסטית . שיטה זו מתייחסת לזיכרון המודע והבלתי מודע . בזיכרון הבלתי מודע מודחקים זיכרונות ותיעוד של אירועים כמו כאב, רגשי אשם, חרדה וכדומה. מידע זה אינו נגיש בצורה רגילה למרבית האנשים יש מנגנונים המנטרלים חוויות מודחקות כדי לא לשבש את חייהם, על מנת לא לפגוע בתפקוד ובכושר הלמידה של הפרט.

גישה זו מציעה כאסטרטגיה בסיסית להעלות מסרים מתוך הידע המודחק מן הזיכרון הלא מודע אל הזיכרון המודע בשיטות טיפול פסיכואנליטיות ופסיכודינמיות  כדי שהאדם יהיה מודע לגורמים המשבשים את חיי הנפש שלו ופוגעים בהתנהגותו.

הרעיון הוא של למידה חווייתית, הפרט לומד על עצמו ועל הכוחות הפועלים בתוכו. תהליך זה קשה מאוד מאחר והוא חושף חומרים כואבים ומנתחים אותם.הפרט לומד על צרכיו הלא מודעים ועל השפעתם על אורח חייו המודע. אדם שחווה מאבקי סמכות עם אביו חוזר ונאבק עם בעלי סמכות בארגון. בתהליך למידה יכול הפרט להשלים עם חלק מההשפעות ולומד לקבל את תכונותיו החזקות והחלשות. פעולה זו משחררת אנרגיה אישית להתמודדות טובה יותר עם העולם.

ארגונים אימצו שיטה זו כמשפרת את ראיית המציאות הארגונית, את התקשורת ואת יכולת התפקוד של פרטים וקבוצות עבודה. תוכניות אלו מיועדות בעיקר למנהלים, לשיפור אסרטיביות והערכה עצמית.

גוזף לופט והארי אינגהאם הציעו סכמה המציגה את הרעיון הפסיכואנליטי הנקראת על שמם "חלון גוהארי" :

מה שאחרים יודעים על הפרט               מה שאחרים אינם יודעים
מה שהפרט יודע על עצמו	העצמי הגלוי	העצמי החבוי
מה שהפרט אינו יודע על עצמו	העצמי העיוור	העצמי הלא מודע

·         למידה על פי הגישה הקוגניטיבית חברתית

גישה שונה לחלוטין המבוססת על עקרונות הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והפסיכולוגיה החברתית.

הציעה הפסיכולוג אלברט בנדורה, הוא הטיל ספק בלמידה המבוססת על התניה התנהגותית מאחר וטען שהאדם הוא אינו יצור חסר כוח הנשלט לחלוטין על ידי הסביבה, האדם והסביבה הם גורמים המעצבים זה את זה.

תיאורית הלמידה רואה איפה את תופעת הלמידה כפעולת גומלין הדדית ומתמשכת בין גורמי ההתנהגות לסביבה . הפרט מזהה את המשימות העומדות לפניו , תהליכי החשיבה והעיבוד של המידע משפיע על המוטיבציה ללמוד ולעבוד.  עם זאת הסביבה הארגונית מפעילה הן גירויים והן חיזוקים על התנהגות ועל החשיבה האישית. ראה שרטוט עמ' 162

להתנהגות הארגונית יש מידה של עצמאות מבחינת יכולות כישורים ומשאבים אך היא מושפעת הן מן הסביבה והן מן התהליכים השכליים .

תפיסת בנדורה את הלמידה הארגונית כפעילות גומלין בין הפרט לארגון היא פועל יוצא של הפרט וציפייתו  מעצמו וממקום עבודתו, סביבת עבודתו היא המקור המידע שעל פיה הוא מגבש את  ציפייתו לגבי עיסוקו מנהליו וכו'. הפרט גם משנה אותן כאשר משתנות הנסיבות.

התנהגותו של הפרט מתעצבת באופן המזכה אותו בחיזוקים מן הסביבה המגשימים את מטרותיו וציפיותיו , לדוגמא הצטיינות היוצרת הערכה של חבריו והערכה זו תשפיע על סוג המטלות שיועברו אליו בעתיד, לפנינו פעילות גומלין בהם הפרט והארגון למדים זה על זה ומשנים בהתאם את ציפיותיהם.

לפי בנדורה הלמידה החברתית יוצרת יכולות ומשפרת אותן, היכולות המרכזיות הן להעיבר סמלים וסימנים, לחזות מהלכים עתידיים, ללמוד מתצפית באנשים, להתבוננות עצמית, להכוונה ולויסות עצמי, ובמיוחד מסוגלות עצמית למימוש מטרות ואמונה ביכולת לבצע משימות.

שלוש אפשרויות ללמידה עצמית:

1. למידה באמצעות תצפית – למידה ע"י התבוננות באחרים, מודלים בלשון בנדורה, ללמוד מחבר, מנהל, דמויות סמליות המהוות דוגמא במיוחד אלו הנתפסים כמצליחנים, הפרט לומד באמצעות חיקוי ואימוץ דרכי פעולה שראה.
2. למידה באמצעות ויסות עצמי- למידה הנוגעת ליכולתו של הפרט לעצב בעצמו את התנהגותו ולא רק להגיב לחיזוקי הסביבה כפי שגורסת הגירסה הביהביוריסטית. יכולת זאת מתבטאת בהצבת מטרות אישיות ובהתנהגות על פי אמות מידה אישיות להערכת ההתנהגות התכליתית. הפרט מחזק עצמו באמצעות תהליך של פרס ועונש. אם התאמץ במהלך השבוע יפצה עצמו על ידי בילוי בסוף השבוע וכו'.מנגנון זה חזק מאוד עד שלעיתים נוצר קונפליקט בין ההערכה החיצונית לבין הערכה העצמית, קונפליקט זה עלול לנתקו ממערכת החיזוקים של הארגון. לדוגמא: עובד המכור לעבודה ומשקיע בה שעות רבות ממשיך לעבוד ללא מנוחה למרות הפצרות העובדים האחרים שיצא לחופשה. גם אם ניכרים סימני שחיקה בעבודתו.    

רות קאנפר  ועמיתיה מזהים בתהליך הויסות העצמי שלושה תהליכי משנה, בקרה עצמית       המספקת לעובד מידע אודות האופן בו עליו לבצע את העבודה, הערכה עצמית שהיא המנגנון שבו הפרט שופט את עצמו ותגובה עצמית היא תגובה רגשית חיובית או שלילית הצומחת מן ההערכה העצמית

3. למידה באמצעות מסוגלות עצמית – יכולתו של הפרט לבצע משימות בלתי מוכרות ולהסתגל לשינויים, למידה זו רכשה מקום מרכזי בתיאוריה של הלמידה החברתית ויישומיה. התנהגות הפרט מושפעת ומוכתבת ע"י אמונה ביכולתו. לדוגמא איש לא יפנה לעבודת כפיים אם יש לו שתי ידיים שמאליות. מסוגלות עצמית מתגבשת על סמך א. ניסיון עבר מוצלח או כושל ב. מלמידה ממודל ג. מהשפעה ע"י דמויות משמעותיות בחייו ד. מעוררות רגשית מתח שמחה או חרדה המשפיעה על ציפיות להצליח או להיכשל.

לא קשה לנחש כי הצלחות בעבר תמיכה חברתית ורגשות חיוביים יביאו למסוגלות עצמית גבוהה ולהיפך.

תאורית הלמידה גורסת כי אפשר להקנות לפרט בארגון רמה גבוהה של מסוגלות עצמית והיא תיצור מצידה התנהגות מוכוונת על ידי מטרות. התנהגות זו אינה אוטומטית וכרוכה בתהליכי חשיבה והערכה באשר לקשר שבין מאמץ ותוצאה.

סטאצ'קוביץ' ולותאנס הציעו למדוד מסוגלות עצמית בארגון על פי שלושה מימדים:

ממד החשיבות – הערכת הפרט את רמת הקושי המורכבות וההשתבצות המשימה  שלו בארגון

ממד הנחישות – רמת הביטחון של הפרט שיצליח לבצע בהצלחה את המשימה ברמת הקושי שנקבעה.

ממד ההכללה – הערכת הפרט את יכולתו לבצע משימות דומות באותם תנאים כמו שהוא מבצע.

עבודות מחקר רבות מראות שיש קשר בין מסוגלות עצמית ליעילותו של הפרט בביצוע משימותיו.

·         סיגנונות למידה באירגונים

קולב בעקבות הפסיכיאטר    והפסיכולוג השוויצרי קארל גוסטב יונג ובהתבסס על תורת הטיפוסים שלו הציע ארבעה סגנונות למידה:

התנסות חוויתית – אנשים בעלי סגנון למידה זה לומדים בדרך של התנסות אישית חוויתית. לומדים לבצע עבודתם על סמך אינטואיציה שאינה נסמכת על איסוף וניתוח נתונים שיטתי.

התבוננות עצמית – לומדים מתוך ניסיון להבין להעריך ולשפוט מצבים לאו דווקא משום כוונה לפעול ולעשות משהו בנדון.

המשגה מופשטת – אנשים בעלי סגנון למידה זה לומדים את המציאות באמצעות כלים אנליטיים, גישתם מדעית וחשיבתית ניתוח נתונים וגזירת החוקיות הנובעת מהם.

התנסות פעילה – אנשים בעלי סגנון למידה זה לומדים את המציאות רוכשים הבנה תוך כדי עשייה וביצוע המשימות. התוצאות הן הקובעות מה עובד ומה לא ומה נכון לעשותו.

קולב סבור כי לכל אדם סגנון למידה דומיננטי אולם למידה יעילה היא  זו המשלבת ביניהם. שילוב של המשגה עם התנסות פעילה יוצרים בסיס נתונים אמין, שילוב של התבוננות ורגש יוצרים תובנה. וכד'

 

·         השפעת הארגון על למידת הפרט

הגישה הביהביוריסטית מדגישה את הסביבה כמקור לגירויים.  אם כן מה בסביבה יוצר גירויים וגירויי למידה ?  בגישת ההתניה הקלאסית  נבחין בתכונות הפיזיות של סביבת הפרט, לדוגמא חיילים ותיקים שחוו לחימה תחת אש יחגרו אפודי מגן גם אם אינם בסביבת אש וגם אם אינם צפויים לעונש בגין אי חגירה.

סביבת העבודה יכולה לספק חיזוקים על ביצועים מוצלחים ולהעניש על הפרת תקנון העבודה ונורמות העבודה הרצויות. מגוון המצבים של משוב והערכה בעניין זה הוא מקור לא אכזב הן לחיזוקים והן להענשה.

גם הגישה הפסיכודינאמית המתרכזת בטיב היחסים האנושיים במקום העבודה, ובוחנת את מאפייני הסביבה הארגונית, הפעם מהיבט הפסיכולוגי חברתי של סביבה זאת. לפיה חשובה בניית יחסי אמון בן אישיים ופתיחות, אמון בין העובדים לבין עצמם ובינם להנהלה.  על מנת ליצור  תנאים טובים יותר ללמידה ארגונית.

אם בוחנים את גורם הסביבה ע"פ גישת הלמידה החברתית (קוגניטיבית חברתית) מגלים כי לסביבת העבודה השפעה רבה על עיצוב סביבת עבודה מאתגרת ומעודדת אחריות אישית וקבוצתית.ויצירתית. באותה מידה יש לסביבה השפעה רבה על המסוגלות העצמית ועל הויסות העצמי.

·         סיכום

לארגונים יש השפעה רבה ומגוונת על יכולת הלמידה של הפרט. על מנת להשיג למידה אפקטיבית אצל הפרט על הארגונים לשלוט במידת האפשר על מצבי העבודה המכוונים ללמידה ולעצבם. אולם במצבים שאינם ניתנים לשליטה מראש, בהם צריכה לבוא לידי ביטוי יכולת הלמידה האישית והקבוצתית.

·         ארגון לומד

עד עתה דנו בארגונים ברמת הפרט והקבוצה, עתה ננסה לבחון את האפשרות שארגון כיישות מסוגל ללמוד. הארגון עצמו אינו יישות והוא מורכב מחבריו, אך ארגון לומד באמצעות חבריו  באמצעות כניסת חברים חדשים ובאמצעות יחסים עם מעגלים חברתיים שהארגון קשור עימהם. כל אלה מבטיחים  פיתוח, נגישות ושמירת ידע ויכולות באופן בלתי לוי בפרט זה או אחר. לימוד על סמך מאורעות העבר, למידה מהניסיון המצטבר  והפקת לקחים, נחשב לארגון לומד.

הגדרות שהציגו חוקרים לארגון "ארגון לומד"

דיבלה ונוויס, - למידה של ארגון היא אינטגרציה של מיומנויות יחסים ויכולות שנרכשו, שיתוף אנשם רבים באינטגרציה זו והעברתה למצבים שונים.הגדרה זו כוללת שלושה רכיבים משולבים: 

חברתי -  שילוב בין משאבי הפרט והארגון. הלימוד נוצר כתוצאה מיחסי הגומלין בין הפרטים בארגון, זאת גם הסיבה  שבה נקבעים צוותי עבודה בארגון לשיפור ביצועי הארגון.

שיתוף בידע – יצירת פתיחות ושקיפות בתקשורת ובמידע לכל המשתתפים. בצורה זו למידת הפרטים הופכת לנחלת הכלל.

ההכללה – שימור הזיכרון הקולקטיבי, העברה של הידע והניסיון מדור לדור. תהליך זה כולל הפקת לקחים, ניהול ידע שימורו ועדכונו.

גארווין ,  ארגון לומד הוא זה שיש לו יכולת לייצר לרכוש ידע חדש ולהעבירו באופן שיגרום לשינוי התנהגות, הגדרה זו מתארת שלבים מעשיים בתהליך הלמידה של הארגון.

סנג' – למידה של ארגון היא מבחן מתמשך של הניסיון המצטבר בתוכו והפיכתו לידע נגיש לכל חברי הארגון.ומיקודו למה שרלוונטי לארגון.

·         תהליכים של למידה ארגונית –

שני פסיכולגים ארגוניים נודעים , כריס ארג'ריס ודון שון,  תיארו תהליכי למידה מרמת הפרט לרמת הארגון, בתהליך זה פועלים מנגנונים של הצלבת מידע והשוואת מודלים מנטליים. מודלים אלו הם מעין תבניות יש המכנים אותן " היאוריה שבשימוש או התיאוריה הרווחת למעשה".

במסגרת זו סיווגו חוקרים אלו שלושה מעגלי למידה:

מעגל למידה מסדר ראשון – מעגל זה כולל את תהליכי הלמידה בהם מתקיים משוב אחד. מעגל גירוי תגובה. חברי הארגון לומדים מהן תגובות הסביבה הארגונית על התנהגותם ובהתאם לכך משנים ומתקנים אותה. זיהוי שגיאה ---> תיקון שגיאה.

מעגל למידה מסדר שני – מעגל זה כולל תהליכי למידה שבהם מתקיימים שני מעגלי משוב או משוב כפול. במעגל זה נבחנות הנחות היסוד ודרכי פעולה מקובלות ובחינה זו גורמת לשינוי המודל המנטלי או מסגרת ההתייחסות והערכים הקשורים בה. מעגל למידה מסדר שני מחייב נטישת תפיסות קודמות , יכולת חשיבה מופשטת ואינטואיציה.

בחינת הנחות היסוד ועריכת שינוי בתוכן –> קביעת תקני התנהגות חדשים –> פעולה

לשם כך מתקיימים יחסי גומלין בין תהליכי למידה ארגוניים לבין תרבות הארגון (יח' 8) , תרבות הארגון אינה מעבירה רק  רעיונות וידע לאנשים חדשים, אלא גם סמלים , דרכי ביטוי וערכים. המעודדים או מעכבים פתיחות ביקורתיות והידברות.

למידה מסדר שני תתרחש במקרים בהם פוחתת התאמת הארגון לבין תפוקותיו אזי אין הארגון יכול להסתפק בתיקון טעיות או בסטיות מהמודל. זה הזמן לבחון את תקפות המודל ולערער עליו.

מעגל למידה מסדר שלישי – במעגל זה בוחן הארגון את מנגנוני הלמידה עצמם , כיצד לומדים בארגון בשני המעגלים הקודמים למידה מסדר שלישי מצמיחה אמצעי מדיניות, נורמות ונהלים. הכוונה היא למנוע התאבנות המחשבה והרגל בחברה , ולייצור למידה תוססת ומתמדת באמצעות ערעור קבוע על תקפותו של המודל השוטף.

·         גורמי הארגון מעודדים ומעכבים התפתחות של ארגון לומד-

·         תנאים המעודדים למידה ארגונית:

תקשורת ארגונית יעילה – נגישות פורמאלית ובלתי פורמאלית לידע בארגון , בעניין זה מהפיכת האינטרנט והאינטרה –נט מגדילה מאוד את הנגישות למידע. בארגונים מהסוג המכניסטי (יח' 2) תהליכי הלמידה נעזרים בעיקר בערוצי תקשורת פורמאליים, ואילו בארגונים מסוג האורגני  התקשורת חוצה גבולות פורמאליים.

אקלים ארגוני של פתיחות – הפתיחות הארגונית והבין אישית היא תומכת למידה ומאופיינת בעירנות גבוהה למתרחש בארגון ומחוצה לו.פתיחות להזדמנויות , סקרנות , חקרנות סובלנות ובעידוד חידושים.

מבנה ארגוני שטוח וגמיש – מבנה המבוסס על האצלת סמכויות ועל עבודת צוותים המנהלים את עצמם , קבוצות משימה , ועדות חוצות מדרגים ועוד. מבנה זה מבטיח הפריה הדדית שיתוף בידע וניצול של המשאבים האינטלקטואליים בארגון.

מדידת תהליכים והישגים קבוצתיים ואישיים – למידה המבוססת על הערכה מדויקת של הישגים ופערים בין תכנון לביצוע, שיפור על סמך לקחים.

תרבות ארגון משותפת – הבנה משותפת של מטרות הארגון ומטרות הפרט. המטמיעה ערכים חשובים של למידה . חדשנות ויצירתיות, אומץ ליטול סיכונים, סובלנות לטעויות, אמון, כבוד ותמיכה בינאישית וחברתית. פיתוח יכולות שיחה דיון והידברות.

·                     הגורמים המעכבים למידה ארגונית:

ביזור ארגוני והתמחויות צרות- יחידות המתמחות בתחומים ייחודיים וממוקדים מפתחות שפה ומוקדי עניין השונים מהארגון כולו ומטעמים אלו מתקשות להצטרף ללמידה הארגונית.

תחרות על משאבים – תחרות בין יחידות בארגון יוצרת יחסים של בידול וחוסר שיתוף פעולה.

שמרנות – קוד התנהגות זה  הנובע מהסתייגות משינויים וחידושים יוצר התייחסות מגיבה ולא יוזמת. השמרנות מבטלת חשיבותם של תהליכי תכנון למידה ותובנה.

·                     אמצעים ומנגנוני למידה בארגון לומד –

מהו אותו מנגנון ארגוני שבאמצעותו מתבצעת למידה ארגונית ונוצר ידע נלמד –אין מדובר במכשיר או באמצעי אחד אלא במכלול של אמצעים ארגוניים  היוצרים למידה ארגונית.

כיצד נרכש ומתפתח ידע ארגוני וכיצד הוא מופץ

שמואל אליס , מנתח חמישה שלבים הכרוכים בבניית אותו זיכרון ארגוני של ידע

הסתכלות פנימה – ניתוח ומיפוי של ידע ארגוני קיים כדי שישמשו בסיס לרעיונות חדשים.

איסוף מידע – למידה מניסיונם של ארגונים אחרים והעברה של ידע מהסביבה החיצונית

פירוש – הפיכת המידע לידע, פרשנות של המידע, רכישה ועיצוב ידע.

עיצוב מחדש – שינוי יסודי של שיטות עבודה הכרוך בלמידה מסדר שני לפחות.

שימור הידע – בניית זיכרון ארגוני , תיעוד המידע , ובניית יכולת שליפה של מידע היסטורי  לגבי שיטות עבודה, מבנים ארגוניים ותרבות

יש המצביעים על הטכנולוגיה החדשה המבוססת דיגיטציה כמגבירה מאוד את היכולת לנהל ידע בארגונים ולקשור ידע. זהו האמצעי הטכני,אך מה שחשוב לא פחות הוא הידע ובעיקר החדש, כמו כן ידע הנוצר במפגשים ועשייה משותפת בתוך הארגון ובמקורות ידע חיצוניים אך גם בחקר שיטתי פחות או יותר של הסביבה.

ניהול ידע מוצלח יוצר עבור הארגון יוצר מאגר מידע שימושי, עשיר, מעובד ומעודכן באופן שקל לגשת ולעכל אותו, עומס גדול מדי של מידע  עלול להפחית מהיכולת לקלוט את המידע ולהשמיט מידע חיוני.

יכולת למידה של ארגונים תלויה גם במנגנונים פורמאליים ומובנים וכן בקיומם של דפוסי תרבות ארגוניים המעודדים למידה.בעבר סברו כי עיקר הלמידה הארגונית מתבצעת במסגרת הדרכה ארגונית אך היום ערים לעובדה כי תהליכי למידה בארגון מתרחשים גם מחוץ למסגרות הדרכה מובנית  ברשתות ארגוניות לא פורמאליות בצוותי חשיבה, ועדות אד הוק, בצוותי תכנון אסטרטגי ועוד.

סנז'  טוען כי ארגון לומד פירושו רכישת יכולות ברמת הפרט וברמת הקבוצה בחמש דיסציפלינות:

א. תפיסה וחשיבה מערכתיים

ב. שליטה מודעות ומכוונת עצמית

ג. הבנה ותפעול של מודלים מנטליים

ד. חזון משותף

ה. רכישת ידע באמצעות פעילות המתרחשת בצוותים.

·                     סיכום:

למידה היא אחת הגורמים העיקריים התורם לאפקטיביות ארגונית. שיפורים בביצועים הארגוניים תלויים בלמידה המתרחשת בעקבות הניסיון. מכאן חשיבותו של הארגון הלומד. התחדשות אסטרטגית , קרי התאמה מתמשכת לתנאי הסביבה והסתגלות פנימית.

מארש, מתאר למידה ארגונית כמסע חיפוש פתרונות חדשים תוך מיצוי הידע הקיים בארגון להערכתו למידה באמצעות גילוי ומיצוי היא זו המביאה יותר מסוגים אחרים של למידה להתחדשות ארגונית.

   

יחידה 4 :  מוטיבאציה בעבודה

מוטיבאציה קובעת במידה רב את יכולתו של הפרט בארגון להשיג את מטרותיו האישיות והיא משאב מרכזי במימוש צרכיו וציפיותיו.  אולם הנהלה יכולה לטפח או לדכא מוטיבאציה באמצעות מדיניות התגמול שהיא נוקטת. פירושה של המילה מוטיבאציה היא כח מניע בעבודה ובפעילויות אחרות המכוון מתוך רצון ולא מתוך כפייה להשקעת מאמץ פיסי אינטלקטואלי ונפשי . לא ניתן לצפות במוטיבאציה באופן ישיר אך ניתן להסיק על קיומה.

אחד מחוקרי המוטיבאציה רובינס  מגדיר אותה כנכונות להשקיע מאמץ רב בעבודה כדי להשיג מטרות ארגוניות המותנות ביכולתו של העובד לספק לעצמו צורך אישי כלשהו. הארגון מפעיל מסכת שלמה של תגמולים חיובים ושלילים מתוך הנחה ביהיביוריסטית שלפיה כדי להניע אנשםי לבצע משימות מסוימות צריך לתמרן אותם באמצעות המקל והגזר.

בנדורה אמנם הניח כי התנהגות הפרט מושפעת מתוצאותיה ולפיכך יש סבירות גבוהה שהתנהגות מתוגמלת תחזור ותישנה אולם הוא דוחה את הגישה הביהיביוריסטית הנוקשה המייחסת לארגון יכולת לשלוט באמצעי תגמול בהתנהגותו של הפרט. בנדורה מייחס משקל רב לגורמים אישיים-מבנה אישיות, יכולת, ערכים וסגנון אישי. אלה אינם נענים באופן אוטומטי לתכתיבי הסביבה אלא מסננים את תגובות הפרט לדרישות הסביבה באמצעות השפעה על תהליכי שיפוט  וההחלטות שהוא מפעיל.

אמצעי מוטיבאציה המבוססים על תגמולים ועונשים חיצוניים יעילים כאשר מדובר בהתנהגות נורמטיבית עמידה בתקני ביצוע רגילים. הם אינם מספיקים כאר אין תקן ביצוע מוגדר או כאשר מטרות הארגון מחייבות להעלות מעל התקנים הקיימים הן בכמות, קצב או איכות התפוקות.

ורום מגדיר מוטיבאציה כבחירה רצונית של הפרט בלא כפיה ובלא תלות ביכולת זו  או אחרת בין חלופות של התנהגות.

בולס טען כי מוטיבאציה אינה עובדה ממשית אלא רעיון שמשתמשים בו בדיעבד כדי להסביר התנהגות.

סטירס ופורטר הגדירו מוטיבאציה על פני שלושה ממדים:

כיוון  נוגע למטרות אישיות או ארגוניות או משולבות שהפרט מציב לעצמו.  לעיתים מסיקים על מוטיבאציה באמצעות התנהגות המעידות על פעולה חיובית או פעולה שלילית

עצמה  - מאמץ פיזי אינטלקטואלי ונפשי שהפרט משקיע בעבודתו. יכול להיות בעצמה גבוהה או נמוכה.

התמדה  -  נכונותו של הפרט להשקיע מאמץ לאורך זמן. מתבטא בתפוקה יציבה ומצטברת או הצטברות של הישגים בעבודה.

תיאוריות של מוטיבאציה

קיימות כמה שיטות המנסות להסביר את תופעת המוטיבאציה כאשר המשותף לכולן הוא שהמוטיבאציה נוגעת לתהליכים פנימיים באדם שבאמצעותן הוא מגייס משאבים מעצמו והסביבה ומתרגם אותם למאמץ. ניתן להבחין בין תיאוריות מאמץ הממוקדות בתוכן (תיאוריות צרכים לבין תיאוריות הממוקדות בתהליך.

תיאוריות תוכן	תיאוריות תהליך
מסבירות מה מניע עובדים מדוע יתאמצו בעבודה	המסבירות כיצד נבנית מוטיבאציה ומה מקיים אותה.
מסבירות את התעוררות צרכי הפרט וסיפוקם	תיאוריות תהליך רואות במוטיבציה תהליך מחושב ושכלי של הצבת יעדים , עבוד מידע וקבלת החלטות.
מתארות גורמים הדוחפים את הפרט להתנהג באופן מסוים	מתארות את האופן שבו מתממשת ההתנהגות המוטיבציונית שהתעוררה.

 מוטיבאציה כתגובה לצורך

צורך נולד אצל הפרט בשל חוסר איזון או פער אנרגטי בין המצב נפשי פנימי לבין מצב רצוי המספק לפרט תוצאה רצויה.  דחף הינו הביטוי המעשי לצורך. כוח זה עשוי להוביל להתנהגות תכליתית שמטרתה לספק את הצרכים שהתעוררו . ככל שהמתח בין המצוי לרצוי גבוה יותר כך יופעל מאמץ רב יותר. מוטיבאציה מוצלחת של הפרט מביאה להתנהגות תכליתית המספקת את הצרכים ומחזירה את האיזון שהופר.

צורך ----> דחף --->התנהגות תכליתית ---->שיכוך הצורך.

אך לא כל מוטיבציה מובילה להתנהגות תכליתית ולא כל התנהגות תכליתית מביאה לתוצאות הרצויות.חוקרים בימינו רואים במוטיבאציה מנגנון להשת תועלות מורכבות בעלות אופי הכרתי וחברתי ולא רק מנגנון שנועד להגביר הנאה או תועלת פיסית.

תורת הצרכים של מסלו

על פי מסלו לכל אדם חמש קבוצות עיקריות של צרכים המדורגים לפי סדר הירארכי של התעוררות:

1. צרכים פיזיים –צרכים בסיסים אשר הכרחיים לקיומו של אדם – מזון אויר וכד'

2. צורכי ביטחון- ביטחון פיזי כלכלי יציבות והגנה מפני גורמים מאיימים.

3. צרכים חברתיים – צורכי השתייכות ואהבה.

4. צורכי הערכה – כוללים את הצורך בכבוד ובהערכה של הזולת ובמוניטין ויוקרה חברתיים.

5. צורכי מימוש עצמי – צרכים הנוגעים בפתוח עצמי מימוש הפוטנציאל האישי, כשרונות, מיומנויות ויכולות אישיים מיוחדים.

מאסלו טען כי קיים סדר הירארכי בהתעוררות הצרכים רק צורך שאיננו מסופק יכול להיות צורך מניע. ורק כאשר באים על סיפוקם צרכים בדרגות נמוכות של הסולם מתעוררים הצרכים הבאים כגורמים המפעילים את ההתנהגות.

חשיבותה של התורה היא בהראותה מגוון רחב של מניעים לעבודה מעבר למניע החומרי המאפיין את התורה הטלוריסטית כמו גם עיצוב שיטות שונות של תגמולים המאפשרות לתגמל לא רק צרכים חומריים אלא אף צרכים חברתיים וצרכי הכרה ומימוש אישיים.

שמחה רונן ועודד שנקר דיווחו על ישום אפשרי של סולם הצרכים של מסלו בארגוני עבודה (ראה טבלה עמ' 201).

ביקורת על תורתו של מסלו והצעות לתיקונים

הביקורת הבסיסית על תורתו נוגעת להנחת הסדר ההירארכי של תפעול הצרכים השונים. לאנשים שונים יש צרכים שונים והחשיבות היחסית של הצרכים משתנה מאדם לאדם.

לוק  כפר בהנחה כי התעוררות  צורך כלשהו מביאה להתנהגות תכליתית שמטרתה לספקו. הוא סבר כי הצרכים שונים מאדם לאדם .

אלדרפר קלייטון הציע לצמצם את קבוצות הצרכים לשלוש קבוצות עיקריות :

צרכי קיום -  הצרכים חיוניים לקיומו של אדם  כוללים את צרכים פיזיולוגים וצרכי בטחון של מסלו.

2. צרכיי שייכות – כוללים את הצרכים החברתיים וחלק מצרכי הביטחון וצרכי ההערכה בסולם של מסלו.

3. צורכי צמיחה – צרכים הנוגעים לפתוח פוטנציאל אישי כוללים צורכי המימוש העצמי וחלק מצורכי ההערכה של מסלו.

לפי אלדרפר אין צורך שקבוצת צרכים מסוימת תבוא על סיפוקה המלא כדי שתופעל קבוצת צרכים אחרת. אלא שלושת השלבים פועלים בו בזמן. גם אם אדם אינו מספק קבוצת צרכים מסוימת הוא יכול לעבור לשלב הבא ולמצוא שם את סיפוקו.

תורת הצרכים של מקלילנד

מקלילנד   הניח כי הפרט מפנים בדרך של למידה צרכים שמגדירה המסגרת התרבותית שבה הוא חי. מקלילנד ועמיתיו התמקדו בשלושה צרכים:

1. הצורך בהישג – התנהגות המכוונת להתמודד עם אמות מידה  של הצטיינות. לאנשים בעלי צורך בהישג יש שלושה  מאפיינים:  נכונות ליטול אחריות אישית ולפתור בעיות מורכבות. ב. נטיה ליטול סיכונים מחושבים ולקבוע מטרות בעלות רמת קושי גבוהה. ג. רצון עז לקבל משוב על ביצועים.
2. צורך בהתחברות – רצון של הפרט ליצור יחסים חמים וידידותיים עם אחרים . בעלי צורך זה רוצים: א. לזכות בהכרה ואמון של אחרים. בץ מעוניינים בקרבתם של אנשים שהם מעריכים. ג. מעוניינים ברגשותיהם של אחרים על מנת לקיים יחסים נעימים.
3. הצורך בעוצמה -  צורך לשלוט באחרים ולהשפיע על עמדותיהם והתנהגותם. פיקוח וריסון גורמי סביבה.  מקלילנד הבחין בין עוצמה חברתית לבין עוצמה אישית. אנשים בעלי עוצמה אישית ישאבו סיפוק מהפעלת  אחרים הנתונים למרותו לעומת אנשים בעלי עוצמה חברתית ישאבו סיפוק מהפעלת אחרים למען מטרות ארגוניות או חברתיות.

       מנהלים מוצלחים הם אלה שיש להם צורכי עצמה חברתית.

תורת שני הגורמים של הרצברג

הרצברג טען כי חוסר שביעות רצון ושביעות רצון אינם יושבים על רצף אחד ומושפעים מגורמים שונים.

חוסר שביעות רצון נוצר מאי סיפוק של הצרכים הקשורים לסביבת העבודה ותנאיה . גורמים אלו כונו גורמים הגיינים. (חיצונים  או אקסטרינזיים) לכל היותר הוא יוצר מצב של "אין חוסר שביעות רצון" עובדים שרק צרכיהם החיצונים סופקו אינם בלתי מרוצים אך גם אינם מונעים לפעול מעבר למינימום נדרש.

רק עבודה עם משמעות פנימית יכולה לגרום למוטיבציה אמיתית הגורמת לשביעות רצון בעבודה.  אלה מקבלים העובדים רק אם הם מועסקים בעיסוקים מאתגרים, מזמיני אחריות, מגוונים מעניינים.  הרצברג כינה מאפייני עיסוק אלה גורמים מניעים  (מוטיבאטוריים) לפיכך עובדים שעבודתם נעדרת גורמים מוטיבטוריים אינם יכולים לפעול מתוך מוטיבאציה גם אם סופקו צרכיהם ההגייינים.

חידושו של הרצברג היה בהבחנתו בין גורמים חיצוניים שבאמצעותם אפשר להקטין חוסר שביעות רצון לבין גורמים שבאפשרותם אפשר להגדיל מוטיבציה.

ביקורת על תורת שני הגורמים

במחקרים נמצא כי גורם מסוים יכול להיות אחראי הן לשביעות רצון והן לחוסר שביעות רצון בקרב אותם עובדים. גורמים מניעים משפיעים על חוסר שביעות רצון יותר מאשר גורמים היגיינים.

אחד ממבקריה החריפים הוא ורום הוא טען כי המסקנה של הרצברג נבעה מפרשנות מסוימת של סיפורי אירועים שעמדו לפניהם שניתן לפרשם גם באופן שונה. כמו כן סוג העיסוקים שחקר הרצברג לא אפשרו הכללה לסוגים אחרים של עיסוקים.

תורת המוטיבציה הפנימית

מוטיבציה פנימית  - כוח מניע חיובי הגורם לתחושה של שליטה הגשמה והישג בלא קשר לתוצאות מועילות אחרות לעובד ולארגון.

מוטיבציה פנימית ותגמולים חיצוניים

בעבר סברו כי תגמולים חיצוניים עשויים לקלקל את המוטיבציה של העובד. על פי עקרון זה לא רוצי לתגמל עובדים בתגמולים חומריים גובהים מפני שעובדים אלה לא יכולים לשאת לאורך זמן את הפער שייווצר בתפיסתם בין תגמול חיצוני גבוה לבין עבודתם דלת התוכן והסיפוק.  מה שהפתיע את חוקרי המוטיבציה הפנימית הוא שתגמולים חיצוניים עוררו וחיזקו מוטיבציה פנימית בעבודה שהתבטאה בנטילת אחריות ובתחושה של שליטה אישית. מכל מקום בחיי היום יום חשוב במיוחד השימוש בכלים להגברת המוטיבציה הפנימית דווקא במצבי תחרות או במצבים שבהם יש מגבלות אחרות (העלאת שכר).שבהן אין הארגון נותן תגמולים חיצונים די הצורך. במקרים אלה חיזוק הרכיבים המשפיעים על מוטיבציה פנימית עשוי לרכך ולהחליש את תסכולם של העובדים וזאת תחושת העלבון על שכרם הנמוך.

דיסי רצה להסביר מדוע התגמול החיצוני משפיע על המוטיבציה הפנימית הוא טען כי יכולתו של האדם להשתמש בתבונתו כדי להעריך ולהסביר את הסיבה והמסובב בקשר שבין מוטיבציה שלו בעבודה לבין התגמול שלו הוא זוכה.

מחקרים נוספים איששו את העובדה כ מוטיבציה נימית מתחזקת כאשר המשוב נוגע לא רק לאופן ביצוע העבודה אלא גם ליכולתו האישית של העובד. לעניין זה יש חשיבות בשלבים הראשונים של רכישת מיומנויות בעבודה ובקיומן של מטרות קצרות טווח שכן השגתן מחזקת את התפיסה של מסוגלות עצמית ומגדילה את המוטיבציה הפנימית יותר מאשר קביעת מטרות לטווח ארוך. מאוחר יותר כשעובד רוכש מיומנות המוטיבציה הפנימית שלו עלולה לפחות נוכח מטרות קצרות טווח משום שהוא יכול לפרשן כחוסר אמון ביכולתו וכפיקוח צמוד מדי. עם זאת נמצא כי בקרב עובדים במשימות שגרתיות אך קשות להשגה התחזקה המוטיבציה הפנימית שכן עמידה באותן משימות שמשה בעבורם קנה מדה להערכת יכולתם האישית

מוטיבציה פנימית וכושר ביצוע

מוטיבציה פנימית יכולה להשפיע על כושר ביצוע בכמה אופנים: יכולת למידה של כישורים ומיומנויות בעבודה בעיקר המורכבים שבהם. מאלון ולפר זיהו שבעה מניעים פנימיים המשפיעים על יעילות הלמידה

מניעים אישיים – אתגר סקרנות, שליטה ודמיון. – ניתן גם לעורר או להחליש באמצעים חיצוניים.

מניעים בין אישיים – תחרותיות, שיתוף פעולה, הכרה חברתית – בעלי תכונות פנימיות וחיצוניות כאחד.

ציזנטמיהאלי הגדיר מוטיבציה פנימית כחוויה זורמת הקשורה לשינויים במשימות ובתחושת הזמן. מוטיבציה פנימית עלולה להיחלש כאשר עובדים נדרשים לעבור בפתאומיות ממשימה של פתרון בעיה סבוכה למשימה שגרתית.

מוטיבציה פנימית במצבי תחרות

במצבי תחרות בארגון ובקבוצות עבודה ניתן להבחין בין מוטיבציה פנימית של עובדים המבקשים ספק צורך של הישג משימתי לבין מוטיבציה פנימית של עובדים המבקשים לספק צורך של הישג עצמי. אנשים בעלי צורך בהישג משימתי מפנים את מניעי השליטה והכוח להשגת משימות ומטרות קשות לביצוע ושואבים סיפוק מעצם מימוש המטרות. כשר הם ממוקדים במטרות יותר מאשר בעצמם.רמת המוטיבציה הפנימית שלהם גוברת ככל שמשימתם קשה יותר. אנשים בעלי צורך בהישג של עצמי  מפנים את מניעי השליטה והכוח שלהם כדי להפגין את יכולתם ולהראות שביצועיהם עולים על ביצועי האחרים. הם מעונינים פחות במשימה ורמת המוטיבציה שלהם עולה אם הם משיגים יותר מאחרים.

סיכום

פרנק לנדי וונדי בקר תארו את הצרכים כאשכולות של תפיסות שאינם  מנגנונים ביולוגים או פסיכולוגים אלא גירויים שאדם מגדיר לעצמו כצרכים. אשכולות צרכים אלה שונים מאדם לאדם יש מי שייקבצו אותם לחמש קטגוריות כמו מסלו אחרים יסתפקו בשלוש כמו אלדרפר או שתי קטגוריות כמו הרצברג.

מוטיבציה כתהליך

הסבר שונה מניח כי העובד משקיע מאמץ כי הוא סבור שהשקעה זו כדאית עבורו ומשרתת בעבורו תועלות גלויות .

תורת הציפיות

וורום הציע  הסבר חלופי להבנת המוטיבציה. תורה זו מכונה בשם תורת הציפיות

על פי תורה זו מוטיבציה נוצרת באמצעות ציפייתו של הפרט שלפיה תגרום התנהגותו לתוצאות המיוחלות. במודל זה שלושה מרכיבים הקובעים את עצמת הכוח המניע את הפרט.:

ציפייה (E )– תפיסה סובייקטיבית של הפרט בדבר הסיכוי להשיג מטרה משנית או מטרת ביניים בעבודתו

תכליתיות (I) – תפיסה סובייקטיבית של הפרט בדבר ההסתברות או הסיכוי להשיג מטרה ראשית בעבודתו באמצעות המטרה המשנית.

ערך (V)– החשיבות שמייחס האדם למטרה הראשית של פעולתו.

המנגנון של וורום הוא שרשרת של גורמים: מאמציו  של הפרט מובילים לביצוע הנדרש, המוביל מצידו לתגמול של הארגון או נציגיו המספק את מטרותיו האישיות של פרט. 

וורום מציע נוסחה מתמטית לתיאור נכונותו של הפרט להשקיע מאמץ

מכפלה של  מאמץ = ציפייה X תכליתיות X  ערך.

לפי הנוסחה היחלשות או התחזקות של כל אחד מהגורמים גורמת להיחלשות או התחזקות במאמץ (המוטיבציה) של העובד. אין קשר הכרחי בין שלושת הגורמים ציפייה תכליתיות וערך. לעיתים יש כמה מטרות משניות בעבודה שהקשר שלהם למטרה הראשית אינו ברור במקרה זה לא ניתן לשקלל את כל המאמצים של שלושת התוצאות האפשריות. כאשר התוצאה הסופית תלויה בנפרד בשאיפות הפרט ביכולתו ובמערכת הארגונית שבה הוא עובד די בגורם אחד אך גם יותר לשבש את המוטיבאציה. יש לזכור כי מימוש המטרות המשניות והראשיות קשורות לא רק בעובדים אלא גם בארגון ובהנהלתו

גישת הציפיות המורחבת של פורטר ולולר

פורטר ולורל הציעו להרחיב את תורת הציפיות. הם הוסיפו למודל שביעות רצון חוויה של שביעות רצון נוצרת בעבודה בעקבות ביצוע בעבר והיא משפיעה על רמת השאיפה לבצע היטב גם בעתיד.  שביעות רצון פועלת כמשוב על הערך של המטרה הראשית. שנית פורטר ולורל מוסיפים גורמים המשפיעים על רמת המאמץ המושקע ובראשם יכולת ונטיות של הפרט מחד גיסא ותפיסת התפקיד שלו מאידך גיסא. (שרטוט עמ' 215).

ציפיות ואפקט  פיגמליון

תורת הציפייה בונה על היכולת לעצב ציפיות ובעזרתן להניע התנהגות. על עקרון זה בנוי גם אפקט פיגמליון. או הנבואה המגשימה את עצמה. אפקט זה מתבטא בעליה ברמת המוטיבציה וברמת הביצוע של העובדים בעקבות הגדלת הציפיות של הממונים מהם.  כלומר שינוי רמת הציפיות עשוי לשמש כטכניקה להגברת מוטיבציה תהליכית.  ככל שהפרט מצפה להצלחה בביצוע משימה כך הוא מונע לשנות את התנהגויותיו הקשורות בה כולל השקעת מאמץ נוסף.השקעת מאמץ מגבירה את סיכוייו למימוש מוצלח של המשימה.

ביקורת על תורת הציפיות

המחקר המצטבר מאשש את תורת הציפיות של וורום אך קאנפר למשל מדווח כי התמונה אינה כל כך פשוטה. ככל שמספר המטרות הראשיות לפרט גדל כך קטנה יעילותו של המודל בהסבר המוטיבאציה.

גם מרכיב הערך אינו פשוט. שכן לערכים יכולים להיות בעת  ובעונה אחת ערכים חיובים תועלות או ערכים שלילים מחירים. את השפעותיהם של תוצאות החיוביות המודל חוזה בוודאות אך קשר כזה אינו מתקיים לגבי תוצאות שליליות.

גם חוקי הקשרים בין מרכיבי המודל אינם מובנים מאליהם. יתכן גם קשר של חיבור ולאו דווקא מכפלה כמו שוורום טוען. קיימים גם הבדלים בין אישיים בין הנכונות להשקיע מאמץ לבין השקעת המאמץ בפועל

המשותף לכל הגרסאות של תורת הציפייה הוא שלושת  מרכיבי היסוד שבעבורם יכול הארגון לבנות פתרונות מתאימים לקבוצות עובדים שונות כדי להגביר את המוטיבאציה ואת שביעות הרצון בעבודה ולהחליש את נטיותיהם של עובדיו לנטוש.

ייחוס ומוטיבציה

אחת הדרכים להסביר את התהליך באמצעותו קובע הפרט את סיכויו להצליח הוא מושג הייחוס.

ייחוס – סוג של הסבר שנותן הפרט לתוצאות התנהגותו ולתוצאות התנהגותם של אחרים. בתהליך זה הפרט ממקד את הסיבתיות שהביאה לתוצאות ביצוע כלשהו

מזהים ארבע סיבות מאמץ עיקריות: מאמץ  יכולת , קושי של המשימה, ומזל (או גורל). (שרטוט עמ' 218).

האפשרות שהפרט ישנה האת ציפיותיו תלויה בתפיסתו את יציבות האירוע. לכלל זה שתי תוצאות אפשריות: א. אם הפרט מייחס תוצאות האירוע לגורם יציב (פנימי או חיצוני) אזי תגדל ציפייתו לתוצאה זו גם בעתיד.

ב. אם הפרט מייחס את תוצאות האירוע לגורם לא יציב אזי לא ישנה ציפיתו או את הסיכוי שהוא מעניק לתוצאה.

בנוגע לכישלון: אם הפרט מייחס את השפעתם של סוגי יחוס בעקבות כשלון בביצוע  לאי יציבות כמו חוסר מאמץ חוסר מזל וכד' אזי עוקץ הכישלון מצטמצם והוא עשוי לפתח ציפיות חיוביות בעתיד. אם הוא מייחס את כישלונו לסיבות יציבות כמו יכולת או קושי המשימה הוא עשוי לפתח ציפיות שליליות לגבי הצלחתו בעתיד.

אולם ניבוי הציפיות מייחוסים אלה איננו מדויק. די אם מתחשבים בייחוס נוסף והוא שליטה עצמית שאינו חלק מהמודל.  התברר כי עובדים יכולים לשנות יכולת אישית באמצעות תהליכי למיד והשתפרות אישית ומקצועית . שינוי זה מתחולל בשל ייחוס שליטה עצמית של הפרט זה מגדיל או מקטין את מאמציו ואת יכולתו בהתאם לתפיסת יכולתו לשלוט במצב.

וינר מצא כייחוס הסיבה משפיע על המצב הרגשי וזה מצדו משפיע על מוטיבציה. ליחסו שי השפעה על ציפיות הפרט בתהליך המוטיבציה. ואולם הוא משפיע גם על הנכונות להשקיע מאמץ למען מטרה ראשית I וגם על ערכן של מטרות הפרט V הקשורות לאופן שבו הוא מפרש רגשות של נחת, תסכול וכד'

תורת המטרה

תורת המטרה מסבירה את הגברת המוטיבציה בעזרת תהליכים של הצבת מטרות ועיצוב התנהגות מתאימה לצורך השגתן.  דמות מרכזית בפיתוח התורה הוא אדווין לוק

הנחה בסיסית בתורת המטרה היא שהתנהגות ופעילות אנושית מכוונת על ידי תהליכי חשיבה מודעים באופן זה מוטיבאציה היא מנגנון המקשר בין תודעה לבין פעולה תכליתית המכוונת להשגת מטרות מודעות ומוגדרות, לכן להשיג יעד מוגדר בלוח זמנים נתון היא המטרה המפעילה התנהגות ומאמץ אנושי.

קיימים כמה סוגי מטרות היוצרים מוטיבציה: מטרות מיידיות, מטרות ביניים, מטרות סופיות. למטרה הסופית כוונה או שאיפה להשיג יעד כלשהו לעיתים מפרקים יעד ספי למטרות ביניים ולשלבי משנה בדרך

לא כל התנהגות ארגונית מוסברת באמצעות מטרות אולם לוק סבר שמטרות מסבירות הרבה התנהגויות כאלה. במצבים ארגוניים קיים קשר ישיר בין קיומה של מטרה שהפרט הציב לבין רמת הביצוע שלו.

במאמץ להשיג מטרה פועלים מנגנוני הערכה דומים לאלה שבתורת הציפיות אולם לוק סבר כי למטרה יש כוח מניע ישיר ואילו הציפיות הן כוח מניע עקיף. לפי לוק צורך משפיע על ערך ואילו ערך משפיע על מטרה. כלומר כאשר יש מטרה שיש בה פוטנציאל להשיג דבר מה רצוי היא מעוררת מוטיבאציה.

גורמים שונים אחראים להתגבשות מטרות

1. החלטות של גורמים חיצוניים בעלי סמכות (ממונים ובעלי תפקידים בארגון) המצבים בד"כ מטרות לעובדים. העובדים יתחייבו למטרות אלה אם יתפסו את אותם אנשים כברי סמכא מקצועית ואישית. גם עמדתם של עמיתים וחברים למקצוע חשובה. גם רמת התגמולים תקבע באיזה מידה יתחייבו העובדים למטרות.

2. מידת המעורבות של העובדים בקבלת החלטות

המחקר סביב תורת המטרה מאשר שלוש קביעות:

1. למטרות השפעה ישירה על ביצוע.

2. קיים קשר הדוק בין תוכן ספציפי של מטרה לבין רמת הביצוע הדרושה להשגתה.

3. מטרות שרמת הקושי שלהם גבוהה מניעות ביצועים ברמה גבוה.

מטרות משפיעות על רמת המאמץ על רמת ההתמדה מאמץ ועל כיוון המאמץ היות ו:

1. הצבת מטרות ממקדת את תשומת הלב בהיבטים מוגדרים של המשימה ומפחיתה הסחת דעת של גורמים שאינם רלבנטים לביצוע.

2. הצבת מטרות משפרת את האסטרטגיה של הביצוע ומאפשרת שיפור באמצעות השוואה בין רמת הישגים בפועל לבין מטרות רצויות זאת באמצעות הפקת לקחים ולמידה מתקנת.

הצבת מטרות מאפשרת וויסות יעיל של תגובות רגשיות לקשיים ולהישגים בעת הביצוע.

על פי לוק הגדרת מטרות גלויות ומוגדרות היטב ברמה גבוהה של קושי ביצוע קובעת את רמת המאמץ והביצוע שיושקעו בהשגתן. לכאורה יש כאן סתירה לוק טוען כי הצבת מטרות ברורה ברמת קושי גבוהה אך ריאלית מגבירה את הכוח המניע על פי  וורום יש להמנע מקביעת יעדים ברמת קושי גבוהה מפני שהם מחלישים את הציפייה אולם לוק מיישב סתירה זו באמצעות מטרות ריאליות כלומר מטרות שהעובד מציב לעצמו מתוך הערכת המסוגלות העצמית והאפשרויות מגבלות הסביבה שבה הוא פועל.

לוק לאתם ואחרים מעריכים כי מסוגלות עצמית היא הגורם המקשר בין מטרות לבין מאמץ ביצוע. (שרטוט עמ' 224).

המחקר בענף חשף גם גורמים המתערבים ביחסי הגומלין שבין המטרה לביצוע לדוגמא חשיבות המשוב שהעובד מקבל. שילוב של קביעת מטרות עם משוב משפיע באופן חיובי על ביצוע יותר מאשר כל אחד מהם בנפרד.

הערות על תורת המטרה

היות ותורת המטרה היא השערה על התנהגות ארגונית של הפרט לא ברור אם הנחותיה תקפות לרמת הארגון הכולל.

קביעת מטרות ברמתה קושי הנדרשת לא קלות מדי ולא קשות  מדי היא בעייתית. גם הקישור לתגמולים אינו פשוט. נסיון להניע להתנהגות אפקטיבית באמצעות מטרות קצרות טווח עלול לגרום להתמקדות במטרות אלה וזניחת יעדים ארוכי טווח שאי אפשר למדוד את השגתם באופן מדויק.

גם תהליכים נלווים למוטיבציה באמצעות מטרות אינן פשוטים.

סיכום

מטרה היא מכשיר מוטיבאציה יעיל אם מתקיימים ארבעה תנאים:

1. הסמכת המשתתפים על מהות המטרה.

2. הגדרה ברורה של המטרה.

3. רמה גבוהה אך אפשרית של קושי ואתגר במשימות.

4. משוב ישיר  על אופן הביצוע ותוצאותיו.

כדי שמכשיר זה יהיה יעיל נדרשת סביבת עבודה מכוונת מטרות מכוונות למטרות כוללת גם מערכת שיטתית של משוב לכל אורך הדרך מקביעת מטרות דרך תכנון דרכי ביצוע ועד להערכה מפוכחת של מידת ההצלחה במימוש המטרות.

מטרות בעלות משמעות ואתגר ---> ביצוע--<  תגמול -----> שביעות רצון.

ניהול לפי יעדים  - תכנון עבודה מול מטרות ברורות המוגדרות במשותף ע"י הממונה והעובד.תוך כדי בקרה שוטפת על הגשמתן באמצעות מבחנים ברורים של הצלחה. לימים פותחה השיטה לשיטת ניהול כוללת שבה יוצרים קשר ברור בין ביצוע לבין תגמול ותחושת הוגנות. ישנם קשיים בשיטה בעיקר קושי ביצירת הסמכה אמיתית וכנה על מטרות ויעדים כשלים במעקב, מתן משוב והפקת לקחים ועוד.

תורת ההוגנות

תורת ההוגנות מסבירה את המוטיבציה כתגובה ליחסי גומלין בין ביצוע לתגמולים ובעצם לתגובה לתחושת אי צדק או צדק הכרוכה ביחסים אלה. היא מבוססת על תורת החליפין תורת הדיסוננס הקוגנטיבי. אדאמס הגדיר הוגנות כיחס בין השקעותיו בעבודה ותגמוליו של עובד לבין אלה של אחרים שעמם יש לו יחסי גומלין ישירים או עקיפים. תשומותיו של הפרט או השקעותיו הן כל מה שחשוב: השכלה, ניסיון, מיומנות, מאמץ וזמן המושקע בעבודה. תגמולים הם כל מה שהוא משיג באמצעות עבודתו: שכר, מעמד קידום הכרה חברתית ועניין. (טבלת השוואה עמ' 227) .

על פי תורה זו אי הגונות מסוג חוסר תפגע במוטיבציה של העובד ואילו אי הוגנות מסוג עודף תדרבן אותו להשקיע יותר מאמץ כדי להחזיר את האיזון למשוואה.

תורת ההוגנות בוחנת ציפיות אישיות המבוססות על השווא היחסית ולא הערכה מוחלטת של תמורה מול מאמץ.  מצב של אי הוגנות מאופיין בתחושתו של העובד שלפיה היחס בין השקעותיו ותגמוליו שונה מזה של אחרים ויש בכך משום אי צדק.  ככל שהאי צדק גדול יותר כך גדלה המוטיבציה לתקן זאת.

בהנחה שהפרט רוצה להשיב על כנו את מצב ההוגנות עומדים לפניו כמה אפשריות:

1. לצמצם את תפוקת עבודתו או להגדילה באופן שתתאים לתשומה.

2. לצמצם את איכות העבודה או  לשפרה

3. לשנות את התפיסה והערכה לגבי יחס תגמול – השקעה

4.לשנות את מושא ההשוואה שיתאים ליחס הקיים של תגמולים מול השקעה.

5. להפעיל לחץ על מושא ההשוואה כדי שישנה את היחס : השקעה – תגמול.

ניסוח מתוקן של תורת ההגונות מבוסס על התאמה פסיכולוגית שעושה פרט במצבי הוגנות שונים.  יחידים מנסים למקם את עצמם בסולם תגמולים דמיוני כלשהו. העובד מעריך את מקומו בשתי הליגות או סולמות . אם מיקומו היחסי בשתי הליגות זהה יחוש שמתקיימת הוגנות לעומת זאת אם יעריך שמיקומו היחסי בשתי הליגות שונה יחוש חוסר הוגנות.

גרינברבג   מציב גרסות שונות להוגנות על שני צירים

הוגנות של חלוקה נוגעת לתוצאת החלוקה של התגמולים האם היא הוגנת או לא

הוגנות של תהליך נוגעת ל - האם הכללים שעל פיהם מחלקים תגמולים הם הוגנים או לא

הציר השני מבחין בין תגובה למצב של חוסר הוגנות לבין יזמה לשינוי ולביטול מצב של חוסר הוגנות.

מיקום זה יוצר ארבעה צירופים

	תגובה לחוסר הוגנות	יוזמה לייסוד הוגנות
תוכן החלוקה	גישת תוכן מגיבה הפרט מגיב על תוצאות מוגמרות של חלוקה הנראות לו בלתי הוגנת. (מפחית עבודה	הפרט יוזם חלוקה הוגעת
כללי חלוקה	מבטא תגובה של התמודדות עם הסיבות שהביאו לחלוקה הלא הוגנת התנהגות הפרט מכוונת לשנות את הכללים  שעל פיהם התבצעה החלוקה למשל שיחה עם הממונה	הפרט מעורב בתוצאות החלוקה

כאשר כל התנאים שווים יתפסו עובדים את שיטת התגמולים הוגנת אם ישתפו אותם במידע ובהחלטות הנוגעות לשיטה.

ביקורת על תורת ההוגנות

חולשתה של התורה הוא בחוסר יכולתה לחזות באילו תנאים ייבחרו דרכי תגובה שונות למצבים של חוסר איזון. אדמאס טען כי בחירת דרך התגובה מותנה בשני גורמים: א. עצמת התפיסה של האי הוגנות. ב. אילוצי הסביבה ומגבלות אישיות החלות על אופן הפעולה. ג. תפיסת העובד את השיטה הטובה ביותר עבורו שבאמצעות ישיג את התוצאות האישיות הטובות ביותר.

קמפבל ופריצרד טענו כי עובדים משנים את תפיסתם באשר לתגמולים הראויים להם ככל שהשכר גדל לאורך זמן . לכן עובדים עשויים לשנות את תפיסתם באשר לשכר שהם ראויים לו מבלי לשפר את ביצועיהם. קיים גם קושי להבחין בין השקעות לתגמולים בעיקר אם התגמולים הם  לא מוחשיים.

חולשה נוספת: יחידים יכולים לחשב הוגנות בסיבתם המידית ומעוניינים בקיומה אך לחישובים מדוקדקים של מצב הוגנות בכל רגע נתון דרושים זמן יכולת מידע ופרוצדורות רוב האנשים אינם יכולים ואינם מעוניינים לעסוק בכך כל העת.

יש הטוענים כי הוגנות היא צורך אישי כמו צרכים אחרים ויתכן שהשאיפה להוגנות איננה תכונה אישית של הפרט אלא משקפת נורמות חברתיות ותרבותיות.

מוטיבאציה ותגמולים בארגון

בכל ארגון ישנם מאמצים רבים לבנות סל  תגמולים הוגן היות וידוע כי הוא גורם חשוב במשיכת ושימור כ"א איכותי לארגון. אולם הנסיון מלמד שתגמולים ככוח מניע אינם יכולים להיות כספיים בלבד שכן אלה עלולים לטפח התנהגות אופורטיוניסטית בקרב העובדים ולגרום לתחלופה בלתי נסבלת ותובענות. משאב זה צריך להתאים למטרות הארגון, לסביבה שבה הוא פועל וליכולת הכלכלית טכנולוגית והרכב כ"א שלו.

כאשר מבססים מוטיבציה רק על תגמולים כספיים לומדים כי ניתן ליישם שיטה זו רק לגבי משימות ועובדים שאפשר למדוד את תפוקותיהם אך יש משימות אחרות שלא ניתנות למדידה או לא קיים קנה מידה אובייקטיבי ומוסכם להערכה. שנית עובדים יצפו להגדיל את שכרם לאחר שהתרגלו לרמת השכר הקיימת. שלישית כיון שתגמול כספי מותנה ברמת ביצוע ייווצרו חיכוכים ויתכנו הפרעות בעבודה. בעקבות פערים בין עובדים פרודוקטיביים המרוויחים יותר מעובדים בעלי יכולת חלשה מהם.

אך גם אם הארגון היה יכול לשלם כל סכום בעבור משימה עדיין אנו למדים כי רבים מהעובדים מצפים לסל מגוון של תגמולים ולא רק תגמול כספי. סיבות כמו הזדמנויות לקידום מקצועי וניהולי, פיתוח והעשרה היו הסיבות לעזיבת מקום עבודה.

יחד עם זאת התגמול הוא חשוב הן לכשעצמו והן כמעורר תהליכי מוטיבציה אחרים.  מתורת ההגונות למדנו כי עובדים מעוניינים בשכר הוגן ולאו דווקא הגבוה ביותר. גם תורת הציפייה מדגישה את חשיבותו של התגמול הכספי כמעורר שרשרת של ציפיות והתנהגויות להשגת מטרות אישיות.

כוחו המסביר של התגמול לפי תיאוריות שונות טבלה עמ' 236.

מקובל להשתמש במונח תגמולים אסטרטגיים – שהם מגוון של תגמולים כמו הזדמנויות ללמידה, פיתוח אישי, הרחבת השכלה, עיצוב מספק של העיסוק, שעות עבודה גמישות אופציות וכד'

חברות המפעילות סל תגמולים אסטרטגים משיגות תשואה גבוהה יותר על הונן.

לא ניתן להתאים סל אחד של תגמולים לכל העובדים אך ניתן לומר כי סל תגמולים אפקטיבי צריך לספק צורכי בטחון תעסוקתי ופרנסה אך גם צרכים מסדר גבוה יותר כמו השתייכות והכרה. צריך להפחית תחושת חוסר הוגנות ובה בעת להיות צמוד לעבודה מול מטרות ויעדים שיש עמם אתגר וחשיבות לארגון.

הקשר בין מבנה שיטה ומדיניות תגמולים לבין מוטיבציה בעבודה

קיימות שתי גישות לעיצוב מערכת תגמולים :

1. דרישות פורמליות של עיסוקים – התגמולים מוצמדים לעיסוקים משהוצב עובד לקבוצת עיסוקים מוגדרת נקבע בעבורו סל תגמולים מתאים

2. סגולותיו של העובד המבצע. – תגמול המבוסס על מיומנות, יכולת מוכחת ורמת ביצוע של העובד מתאים לעיסוקים ולארגונים בהם נדרשת מיומנות ומומחיות גבוהות.

כיום נוטים יותר לתגמל על בסיס יכולות וכישורים אך בד"כ אין מבססים את מדינות התגמול על תבנית טהורה אחת אלא תבנית מעורבת המכילה מרכיבי תגמול על בסיס עיסוק מצד אחד ועל יכולות אישיות מצד שני.

כדי ליצור זיקה בין אופן התשלום לבין עמידה ביעדי ביצוע נראה כי על פי תורת הציפיות ותורת המטרה על הארגונים להעדיף מבנה תגמולים על פי יכולת מוכחת כלומר על פי ביצוע. אולם ארגונים נזהרים מלהסתמך רק על מערך תגמולים על פי  ביצוע היות ומערך כזה מצריך מנגנון להערכת תפוקות והתנהגויות . בנוסף הערכה על פי ביצוע תגרום לעובדים להתעלם מהתנהגויות שאינן נמדדות או מתוגמלות.

חסרון נוסף הוא ביצירת חוסר הוגנות עקב חשיפה לתהליכי השוואה ותחרות בין עובדים. כאשר עובדים חשים כי הם אינם מתוגמלים בהוגנות הם נוטים להקטין את מאמציהם הן בכמות והן באיכות. אמנות התגמול היא שילוב נכון בין שיטות שונות המקשרות בין הישג אישי והישג קבוצתי וארגוני.

יש ארגונים שמדיניות התגמול שלהם ריכוזית ואחידה לכל מגזריהם ומחלקותיהם. מדיניות אחרת היא של ביזור ועצמאות של יחידות ארגון. שיקולי יעילות וגמישות מול סביבה חיצונית תחרותית מעודדים מדיניות של ביזור. לעומת שיקולי שליטה ושקט ביחסי עבודה מעודדים מדיניות של ריכוזיות ואחידות. אך הם גם קשורים למדינות התרבות של הארגונים. למשל פערי שכר והטבות נובעים ממבנה הארגון ותרבותו יותר מאשר מן הלחצים הסביבתיים.

מדיניות אחרת הרווחת בארגונים קואופרטיביים היא של תגמול שווה לכולם. מדינות זו מחזקת שיתוף פעולה עזרה הדדית ומחלישה תחרות פנימית והבדלי סטאטוס אך עלולה לעורר תחושת חוסר הוגנות בין עובדים מוכשרים ויעילים המתוגמלים כמו עובדים אחרים.