אישיות, תיאוריה ומחקר יחידה 3 - סיכומים, קורס 10269 האוניברסיטה הפתוחה

אישיות, תיאוריה ומחקר סמסטר ב2010

להורדת החומר באישיות, תיאוריה ומחקר

יחידה 3: תיאוריות ביהביוריסטיות וקוגניטיביות

רקע כללי

הביהביוריזם שצמח בארה"ב התנגד לכל גישה שאינה מבוססת על נתונים אוביקטיביים ועל מידע מדעי מעבדתי תקף.

הביהביוריסטים האמינו כי ההתנהגות הגלויה היא הנושא היחיד הראוי למחקר ולהתייחסות תיאוריתית.

מקורותיהם של הביהביוריסטים הנם הפוזיטיביזם (ידע אובייקטיבי - שאינו ניתן להטיל בו ספק) שהתבסס על אמפיריציזם (תצפיות עובדתיות – אין לערב רגשות ועמדות), האופרציונליזם (הגדרות אופרציונליות) והפונקציונליזם (תהליכים ומטרות).

המחקר הביהביוריסטי שהיה נומותטי בעיקרו, נשען על מחקר בעלי חיים במעבדה ועסק בעיקר בחקר תהליכי למידה.

 

הגישה הביהביוריסטית לנושא האישיות

הגישות הפסיכואנליטיות מבוססות על ההנחה כי בתוך הנפש מתרחשים תהליכים שונים וההתנהגויות הן "רק" ביטוי חיצוני שלהם. הגישה הביהביוריסטית מתמקדת בסימפטומים אלה, בהתנהגות הנצפית וטוענת כי אין אפשרות לשער ולהניח כה הרבה על מבנים ותהליכים פנימיים שיהיו תמיד בגדר מבנים היפותטיים. ע"פ ווטסון האישיות היא סכום הפעילויות (ההתנהגויות) שאפשר לגלותן באמצעות צפייה ממשית בהתנהגות, למשך זמן מספיק שהתצפית תעמוד בדרישות מדעיות ויתקבל מידע מהימן. ההתנהגות וכך גם האישיות, תפתחת ומשתנה באמצעות תהליכי מידה, ולכן נועד ללמידה תפקיד חשוב בהתפתחותה של האישיות ובעיצובה. תיאוריות אישיות בהיבייוריסטיות הן חסכניות (מבוססות על מעט מונחים) ומדגישות את השפעת הסביבה והמצב.

 

אישים בגישה הבהייביוריסטית

פבלוב - ההתניה הקלאסית

פבלוב, גילה את הלמידה באמצעות התניה קלאסית, שבה אסוציאציה נלמדת בין גירוי מותנה לבין תגובה. התגובות שבהן עסק היו תגובות אוטונומיות.

בהתניה (למידה) קלאסית, מוצג גירוי ניטרלי (גירוי מותנה נלמד: צליל פעמון) מיד לפני גירוי אחר (גירוי לא מותנה: בשר), הגורר תמיד תגובה מסוימת (תגובה אוטומטית: הפרשת ריר). שילוב שני הגירויים מוצג בשלב האימון ונלמדת אסוציאציה בין הגירוי המותנה (הצליל) לבין התגובה האוטומטית (הפרשת ריר), שהיא עתה תגובה מותנית (נלמדת).

תורנדייק - למידה אינסטרומנטלית (חוק התוצאה)

חוק התוצאה: תוצאות התגובה הן הקובעות אם הקשר בין הגירוי (המצב) לבין התגובה יתחזק או יחלש. תורנדייק התעניין בתגובות רצוניות שהאורגניזם מבצע כאמצעי להשגת מבוקשו. אם בעקבות התגובה זוכה האורגניזם בתגמול חיובי (חיזוקים חיוביים ושליליים), הקשר בין הגירוי לתגובה יתחזק או ייחלש במקרה של אי תגמול או תגמול שלילי.

הל – משתנים מתווכים והרגל (ניאו-ביהביוריסט)

הוסיף למודל הלמידה את המשתנים המתווכים – משתנים היפותטיים הנמצאים באורגניזם ומתווכים בין הגירוי לתגובה. הל הדגיש את גישת הפחתת הדחף וטען כי תגובות מחוזקות הן אלה המפחיתות דחף.

משתנה מתווך – מבנה היפותטי, ביולוגי, הנמצא באורגניזם ותפקידו לתווך בין הגירוי לבין התגובה.

חיזוק ראשוני – מפחית דחף ביאולוגי

חיזוק משני – דבר המוצמד למחזק הראשוני

דוגמא: בינקות קיבלנו שד אשר הרווה את רעבנו (חיזוק ראשוני) ואליו הייתה מוצמדת אמא (חיזוק משני) לכן תתפתח האהבה אל אמא.

ווטסון - מדע ההתנהגות

ווטסון, שנחשב לאבי הביהביוריזם, החל את כיווני המחשבה של פבלוב על הפסיכולוגיה האנושית. ווטסון טען שההתניה הקלאסית היא תהליך מרכזי בלמידה הן אצל בע"ח ובני אדם. הפסיכולוגיה היא ענף ניסויי ואובייקטיבי של מדעי הטבע, שמטרתו ניבוי ההתנהגות ושליטה בה.

סקינר - התניה אופרנטית

אימץ את חוק התוצאה ואת התגמול בתהליך הלמידה שהוא כינה חיזוק. בהתניה האופרנטית שולט האורגניזם בסביבתו אך גם נשלט על ידה. התנהגות אופרנטית תלויה בהיסטוריית החיזוקים והעונשים של האורגניזם ע"י הסביבה ותדירותם.

 

הגישות

הביהביוריזם הקיצוני של סקינר

סקינר ראה את האדם כאורגניזם, שאת התנהגותו קובעות בעיקר השפעות סביבתיות. האדם הוא קופסא שחורה, שאי אפשר לחדור לתוכה ויש לבדוק רק את הקלט והפלט שלה. הנחת היסוד היא דטרמיניסטית, האומרת שההתנהגות אינ תוצר של רצון חופשי ואקראי (בדומה לפרויד). כל אורגניזם שרכש מאגר של התנהגויות, מהווה נקודת מפגש שבה תנאים תורשתיים וסביבתיים יוצרים ביחד השפעה משותפת. לאף אדם אחר (אלא תאום זהה) יש את אותו מטען תורשתי ואותה היסטוריה אישית (היסטוריה של תוצאות התנהגותו) ולכן כל אדם הוא ייחודי.

כל התנהגות מוכתבת ע"י התניה אופרנטית. התניה זו מאפשרת פיקוח מלא על ההתנהגות.

ניסוי עיקרי - קופסת סקינר היא כלוב אטום לרעש עם תנאי תאורה וטמפ' קבועים, בתוכו מותקן מכשיר שלחיצה עליו גורמת למתן חיזוק בצורה של מזון או שתייה. הלחיצות מבוצעות ע"י בע"ח הנמצא בתוך הכלוב. הדוושה (עכבר) או הדיסקית (יונה) שעליהם לוחץ בע"ח מחוברות למתן הרושם את מספר הלחיצות והקצב שבו הן מתבצעות.

התנהגויות סמויות - סקינר טען שהגורם להתנהגות הוא תמיד גירוי חיצוני ועל כן נתן הסברים התנהגותיים למונחים תיאורטיים כמו רגש, חשיבה, רצייה, קונפליקטים והדחקה.

פסיכופתולוגיה - היא התנהגות בלתי מסתגלת, תוצר של מערכת חיזוקים ועונשים מסוימת.

פסיכותרפיה - יצירת מערכת יחסים מתוקנת. קודם לזהות את ההתנהגויות השליליות הפוגעות בתפקודו של המטופל ואת ההתנהגויות החיוביות החסרות במאגר ההתנהגות שלו. לאחר מכן, לזהות כיצד הסביבה מחזקת התנהגות שלילית ולהציע שינויים באופן מתן החיזוקים שיגרמו להכחדת ההתנהגות השלילית. במקביל לגבש תוכנית חיזוקים שתעודד למידה של התנהגויות חיוביות – צורת טיפול זו מכונה תרפיה התנהגותית.

 

על טבע האדם ע"פ סקינר

• הסביבה קובעת ומעצבת את התנהגות האדם באופן מוחלט.
• יש להבין את התנהגות האדם ע"פ היסטוריית החיזוקים של התגובות המרכיבות אותה.
• האדם מגיב לסביבה יותר מאשר פועל.
• האדם ניתן לשינוי ע"י שינוי מתן החיזוקים.
• ההתייחסות לאדם חייבת להיות אוביקטיבית וניתנת לצפייה ולחקירה.

יתרונות התיאוריה

·         חסכנות

·         הגדרה אופרציונליות

·         בחינה אמפירית

חסרונות התיאוריה

·         מדוע מגירוי מסויים מחזק

·         התבססות על חיות ולא בני אדם

·         התעלמות מוחלטת מקוגניציות

תאוריית החיזוק של דולרד ומילר

התיאוריה מתבססת על התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד ועל תיאורית הלמידה של הל גם יחד. דונלד ומילר מגדירים את האישיות בעזרת מושגים מתורת הלמידה. הם רואים את ההרגל כמרכיב בסיסי של האישיות, ואת האישיות כסכום הרגליו הנלמדים של האדם.

ע"פ דולרד ומילר, קיימים ארבעה מושגי יסוד בתהליך הלמידה:

1. דחף – מולד/נרכש הכח המניע את האורגניזם לפעול. הדחף מניע את האדם להגיב אולם הוא אינו מכוון לפעולה.                        דחפים ראשוניים (מולדים) - מצבים פנימיים, ביולוגיים, המקבילים למשתנים המתווכים בתיאוריה של הל.                                  דחפים משניים (נלמדים) -  צרכים חברתיים נרכשים, המתקשרים במהלך ההתפתחות החברתית של האדם עם צרכים ראשוניים ומהווים מניעי התנהגות בעצמם.
2. רמז – גירוי מבחין המנחה את התנהגות האדם, כלומר, קובע את אופי הפעולה או התגובה. הפעילות הספציפית להפחתת הדחף (כיוון הפעולה) יקבע ע"פ הרמז.
3. תגובה – כל פעילות (אפילו חשיבה) הננקטת בעקבות הרמז.
4. חיזוק -  כל דבר המביא להפחתת הדחף ולסיפוקו. בעקבות החיזוק מתחזק הקשר בין הרמז לתגובה.

חיקוי/התנהגות תלותית מותאמת - סוג מיוחד של למידה, חשיבותו רבה במיוחד בתהליך החיברות.

הצופה מתאים את התנהגותו להתנהגות המנהיג, תגובתו של הצופה תלויה בהתנהגותו של המנהיג, המשמשת רמז לתגובה. באמצעות חיקוי דמויות משמעותיות בסביבתו לומד הילד כיצד להגיב במצבים חברתיים.

לסיכום, למידה מכל סוג שבהוא מתרחשת בעקבות חיזוק הקשר בין גירוי (רמז) לתגובה – צלצול טלפון -> הרמת השפורפרת. 

באילו תנאים יתקבל חיזוק? לפי דולרד ומילר החיזוק מותנה בפעילותו של דחף. יתרה מזו, בתהליך החיזוק חלה תמיד הפחתה בדחף. תגובה נתונה עשויה לקבל חיזוק מכוח הפחתת דחף ראשוני (כמו רעב, כאב) או ממשני (חרדה, בושה). כאשר תגובות האדם אינן מצליחות  להפחית את הדחף, הוא נקלע לבעיית למידה, המניעה אותו לפתח תגובות חדשות שיוכלו להפחיתו.

 

מבנה האישיות

מאמינים כי האישיות היא סכום הרגליו הנלמדים של האדם. ההרגל מייצג את התכונות היציבות והקבועות באישיות האדם. הרגל נוצר בעקבות קשר נלמד בין רמז (גירוי סביבתי), דחף פנימי ותגובה התנהגותית.

[אישיות היא סכום הרגליו הנלמדים של האדם. דנים בהרגלים (תכונות יציבות וקבועות) ובהקשר החברתי בין הדחף לתגובה.]

 

התפתחות האישיות

ע"פ דולרד ומילר, תהליך התפתחותה של האישיות ראשיתו בלידה. התינוק מצויד כבר בציוד פנימי העוזר לו להסתגל לעולם. כמו: רפלקסים ומערכת דחפים ראשוניים מולדים. עם הזמן מתפתחים תגובות נוספות הקשורות בתהליכים הכרתיים ותגובות לדחף משני. יש תגובות היכולות ליצור גירויים חזקים שעשויים לשמש אף כדחף. לעומת זאת יש תגובות המניבות גירויים בעלי עצמה של דחף אך יחודיים ולכן משמשים כרמז.

תגובה מעוררת רמז - תגובות המחפשות באופן פעיל רמזים לתגובה. הסבר התפתחותם של תהליכים הכרתיים גבוהים כמו חשיפה ושפה.

לשפה חשיבות רבה בהתפתחות ההכרתית של האדם. מגיל צעיר מתרגל הילד לשים לב לרמזים מילוליים ולהגיב עליהם, ובמשך הזמן אף להשתמש בהם בעצמו. שפה היא מע' של רמזים מילוליים המעוררים תגובות.

 

ההקשר החברתי

דולרד ומילר חזרו והדגישו כי בכדי להבין את ההתנהגות האנושית יש להתחשב בסביבה החברתית של האדם.  התרבות היא דגם של החיזוקים האופייניים לה ואת התגובות הזוכות לחיזוקים. לכל תרבות/משפחה יש מערכת מנהגים וחוקים משלה ועל הילד ללמוד אותם במהלך התפתחותו. דולרד ומילר סבורים כי כי עקרונות הלמידה לבדם אינם יכולים להסביר את התנהגות האדם וכי יש להתחשב גם בסביבה החברתית. הם רואים את התפתחות הילד בהקשר החברה הסובבת אותו, ומייחסים להתפתחות זו השפעה מכרעת על אישיותו הבוגרת.

 

שלבי התפתחות מכריעים

דולרד ומילר מסכימים עם הטענה הפסיכואנליטית כי לחוויות הילדות המוקדמות נודעת השפעה מכרעת על התנהגותו של המבוגר. כמו כן, יש התאמה בין  אירועים אלה לתהליך הלמידה. התינוק הנו חסר אונים תפקידם של ההורים הוא לדאוג שרמת הדחף תשאר נמוכה יחסית. על ההורים להיות סבלניים, לספק את צורכי התינוק ולא לבוא אליו בדרישות יתרות לפני שהצליח לפתח אוצר מילים נאות.

ארבעה מצבים שהדרישות החברתיות המיוצגות ע"י ההורים עלולות ליצור קונפליקטים. כל אחד מהמצבים כרוך בקונפליקט המאפיין את שלב ההתפתחות המתואר באותו מצב:

1. הזנה
2. חינוך לניקיון
3. חינוך מיני מוקדם
4. חינוך לשליטה על כעס ותוקפנות

במצבים אלו יש דחף שמחפש פורקן מול פחד מעונש. שלבי ההתפתחות מתאפיינים לא רק בהתנסויות הקשורות באיזורים הארוגניים שנכללו בתיאוריה של פרויד, אלא גם במע' של תנאים חברתיים הנקבעים ע"י התרבות ומועברת לילד באמצעות הוריו.

 

השפעת תהליכים לא מודעים על ההתנהגות

דולרד ומילר מסכימים עם פרויד בנוגע לחשיבות שנתו הראשונה של התינוק וגם לגבי קיומם של תהליכים לא מודעים, אולם מקור התהליכים מוסבר בצורה שונה מפרויד. הם מסבירים את מקור התהליכים הלא מודעים ע"י תהליך הלמידה ומבחינים בין שני סוגי תהליכים לא מודעים:

1. הדחפים, התגובות והרמזים שנלמדו לפני רכישת השפה ולכן לא זכו לייצוג מילולי ואינם מצויים בהכרה.
2. רמזים ותגובות שהיו מודעים בעבר אך הודחקו.

הדחקה

תגובה נלמדת בכדי להימנע מגירויים לא נעימים, נוצרת כאשר אדם חווה מחשבות ודחפים מאיימים  ולומד כי הדרך להפחתת חרדה היא המנעות מחשיבה על אותם נושאים. כך, אי הנוחות שמעוררות המחשבות היינה הדחף ופעולת ההדחקה היינה התגובה המפחיתה את הדחף. לדוגמא, ילד אשר נענש בחומרה על הכאת אחותו הקטנה עשוי לפתח פחד ממחשבות ורגשות תוקפניים ולהדחיק את כעסו ותסכוליו.

התקה

התקה נוצרת דרך מנגנון למידה: שתי תגובות דחפיות מתחרות מתקיימות במקביל והאדם בוחר בתגובה אשר אינה מעוררת פחד או אשמה. בתהליך של הכללה נבחר אובייקט דומה, יחסית, לאובייקט שכלפיו מתעורר הדחף, ואובייקט זה הופך באופן בלתי מודע למושא הדחף. ככל שהאובייקט החדש יהיה דומה לאובייקט המקורי, כך תהיה התגובה אליו חזקה יותר. כך, למשל, נער עשוי לחוש משיכה מינית לחברו אך  החרדה או הבושה שתעורר את המשיכה תגבור על המשיכה המינית ותגרום לנער להתיק את מושא הדחף המיני ולהימשך לאחותו של הנער. רעיונותיו של מילר בנושא ההתקה נבדקו מחקרית ונמצאו יעילים בהסברת התנהגויות אגרסיביות ועוינות.

קונפליקט

הילד חש קונפליקט בין רצונו לספק את צרכיו לבין פחד מעונש או מאיבוד אהבת ההורים. הדרך משמשת בסיס לאישיותו בעתיד.

• קונפליקט התקרבות – עצמת הנטייה להשיג מטרה רצויה כפונקציה של המרחק הפיסי/הפסיכולוגי מאותה מטרה.
• קונפליקט הימנעות – עצמת הנטייה להימנע מגירוי שלילי/עונש כפונקציה של המרחק הפיסי/הפסיכולוגי מאותו גירוי.

·         עוצמת ההתקרבות - הנטייה להשיג מטרה מתחזקת ככל שמתקרבים אליה. באופן דומה, ככל שמתקרבים לגירוי שלילי/עונש מתגבר הרצון להימנע ממנו. הנטייה להימנעות מתעצמת מהר יותר מהנטייה להתקרבות ככל שהמטרה החיובית/השלילית קרובה יותר.

1. קונפליקט בין הנטייה להתקרבות לבין הנטייה להימנעות – כשאדם שואף להשיג מטרה מסוימת אך בה בעת חושש מהשגתה. (רווק הרוצה להתחתן אך כשמועד התאריך מתקרב הוא מהסס ומבטל וחוזר חלילה). הקונפליקט ימשיך עד לפתרון על ידו או ע"י ארוסתו.
2. קונפליקט בין שתי נטיות להימנעות – כשאדם צריך לבחור בין שתי אפשרויות שכל אחת מהן עלולה להניב תוצאות לא נעימות. (ילד המפחד לטפס על עץ אך גם חושש שחבריו ילעגו לו אם יגלה את פחדו). ככל שהוא מתקרב לאחד היעדים כך גוברת נטייתו להימנעות. ואולם, בעקבות נסיגתו גובר חששו מהאפשרות השניה. הוא ימשיך לסגת פעם מאפשרות א ופעם מאפשרות ב עד שיפתור את הקונפליקט כשיפתור/ יעקוף את אחת הסיטואציות המפחידות.
3. קונפליקט בין שתי נטיות להתקרבות – מתרחש כאשר על האדם לבחור בין שתי מטרות נכספות. (לבחור בין שתי הצעות לבילוי). ע"פ מילר אין זה קונפליקט חמור. ככל שהיא תתקרב ליעד אחד השני יתרחק ותבחר האפשרות הרצויה יותר. עומדים פה לרשות האדם תגובות הימנעות נסתרות המקלות עליו את ההחלטה.

 

פסיכופתולוגיה ופסיכותרפיה

הנוירוזה מייצגת ביטוי של קונפליקטים נלמדים. במהלך התפתחותם, ילדים צריכים ללמוד כיצד לבטא את דחפיהם בדרך המקובלת בחברה, בעיקר דחפים הקשורים בהזנה, חינוך לניקיון, מיניות ותוקפנות. בעקבות עונש שהטילו ההורים, מתפתח דחף פחד נרכש לגבי גירויים מסויימים, והילד מתנסה בקונפליקט התקרבות – הימנעות. (הרצון לבטא כעס אך פחד לעשות זאת). דולרד ומילר טוענים כי בכדי להיפטר מסימפטומים פתולוגיים יש לעסוק בסיבות עצמן ולא רק סימפטום. יש להעלות למודע חוויות מהלא מודע, ולנקוט שיטות המזכירות את אלה של פרויד (אסוציאציות חופשיות וכדומה.).

מחקרים - מחקרים אחדים בנושא ההתקה מדגימים את הניסיון לגשר בין הפסיכואנליזה לבין תיאוריית הלמידה. אפשר להסביר את תופעת ההתקה באמצעות המושג הכללה. כזכור בתהליך ההכללה לומד האורגניזם להגיב לגירוי הדומה לגירוי המקורי, כפי שהגיב לגירוי המקורי. מילר ערך סדרת ניסויים בכדי להוכיח אמפירית כי ההתקה היא צורה מסוימת של הכללת גירוי, ולספק בדרך זו מסגרת תיאורטית להסבר תופעת ההתקה ולניבויה.

תוצאות המחקר הצביעו כי תחושות התסכול הגבירו את העמדות השליליות כלפי קבוצות המיעוטים. עלייה זו יוחסה להתקה של רגש הכעס והעוינות שעוררו החוקרים בנבדקים כשמנעו מהם את הבילוי הנכסף. הנערים לא יכלו להביע את כעסם ישירות ולכן מצאו פורקן לתוקפנותם בהשמצת קבוצות המיעוט הסבר פסיכואנליטי).

במונחים של תיאוריית הלמידה: הנערים הכלילו תגובה מסוימת מגירוי אחד לגירוי דומה אחר. ממצאי המחקר מלמדים שתופעת ההתקה קיימת אצל בני אדם וכי אפשר לגרום להתרחשותה (ללא קשר לתיאוריה זו או אחרת).

תיאוריית הלמידה החברתית – קוגניטיבית של בנדורה

בנדורה ביקש להציג את התיאור המפורט והיעיל ביותר של למידה אנושית בהקשרים חברתיים. בנוסף הוא חתר לפתח, בשיטות מדעיות, תהליכים יעילים לשינוי התנהגות שאינה מקובלת בחברה. ע"פ בנדורה ההתנהגות האנושית נשלטת ע"י משחק כוחות פנימיים וחיצוניים. האדם משפיע על סביבתו והסביבה משפיעה על האדם בתהליך מעגלי מתמשך שהוא מכנה דטרמיניזם הדדי. שנית, התהליך מתרחש בעקבות פעילות גומלין בין גורמים קוגניטיביים, התנהגותיים וסביבתיים.

הסביבה מהווה מקור מידע שעל פיו האדם מגבש את מערכת הציפיות שלו. כלומר, הסביבה משפיעה על המערכת הקוגניטיבית. האדם מתנהג באופן שלפי ציפיותיו יביא אותו לקבלת חיזוקים מהסביבה. כלומר, הציפיות, שהן חלק מהמערכת הקוגניטיבית, קובעות את ההתנהגות. ההתנהגות משפיעה על הסביבה ומשנה אותה. הסביבה שהשתנתה מספקת מידע חדש למערכת הקוגניטיבית וכו'.

בנדורה מדגיש שלושה תהליכי למידה:

1.      למידה ע"י צפייה במודל - למידה יכולה להתרחש גם ללא חיזוק ישיר (רוב הלמידה האנושית). למידה באמצעות חיזוקים ישירים היא למידה בדרך של ניסוי וטעיה. אך אם כל הלמידה האנושית היתה מתבצעת באופן זה הרי שלעולם לא היינו לומדים שפה למשל או נגינה וכו'.  מכאן, בנדורה טען כי למידת התנהגויות מורכבות נעשות מתוך צפייה בהתנהגות הזולת, ללא קבלת חיזוק ישיר או תגובה. המודל המשמש ללמידה אינו חייב להיות אדם מוחשי, קיימת למידה גם ממודלים סמליים (טלוויזיה, קולנוע, חוברות הדרכה, ספרים, כוכבי קולנוע וכו').

     בלמידה זו מעורבים 4 תהליכים:

1.תשומת לב (גורמים משפיעים: מעמד חברתי ודימיון לצופה).

2.זכירה – שימור ההתנהגות הנצפית ע"י דימויים חזותיים או ייצוג מילולי.

3.שחזור מוטורי ע"י אימון פעיל או סמוי, חזרה הכרתית על התנהגות המודל ע"י חשיבה מילולית /חזותית, ללא חזרה מוטורית, כדי לשפר את השחזור. ולעיתים אפילו אימון ההתנהגות בהדרכת המודל.

4.הנעה בעקבות חיזוק סמוי הלומד לא יבצע את ההתנהגות, אלא אם כן צפוי לו חיזוק כלשהו בעקבות הביצוע. מכאן כי ההנעה היא הכרחית לביצוע ההתנהגות.                                                                                                            

o        חיזוק מואצל - כשהאדם רואה פעולה של מודל על תוצאותיה ומקשר כי התוצאות נובעות מההתנהגות.                                 

o        חיזוק חיובי מואצל - כשהאדם מגביר התנהגות שראה כי היא מחוזקת כשהמודל מבצע אותה.                                                          

o        עונש מואצל - כשהאדם נמנע מהתנהגות שהמודל קיבל עבורה עונש.

השפעותיה של למידה ממודל:

1.      השפעות מעצבות - באמצעות הלמידה הצופה רוכש התנהגויות חדשות.

2.      השפעות מעכבות - למידה כי התנהגות מסוימת מובילה לתוצאות לא נעימות ובכך למד כי יש לעכב התנהגות דומה.

3.      השפעות המבטלות עכבות - כשהצופה נוכח כי התנהגותו הלא מקובלת של המודל זוכה לחיזוק או אינה גוררת עונש.

4.      השפעות מעוררות/מגרות - כשהתנהגותו של המודל משמשת לצופה גירוי מבחין.

בני אדם נוטים לחקות את התנהגותם של מודלים אנושיים חיים, בעלי מעמד חברתי גבוה, הזוכים לחיזוקים על התנהגותם. עם זאת, גם מודלים סמליים, כמו גיבורי ספרים או סרטים, עשויים להשפיע השפעה ניכרת על התנהגות בני אדם.

בד"כ הלומד מחקה את התנהגות המודל בהיעדרו לפיכך, החיקוי אינו תלוי בהתאמת תגובות הלומד לאלה של המודל, שכן זה אינו נוכח בעת החיקוי. בנדורה מניח כי בלמידה ע"י צפייה במודל הצופה קולט באורח פעיל מידע מסוים ושומר אותו בזיכרונו עד שנקרית הזדמנות נאותה ליישם אותו בהתנהגות עצמה. תהליך שימור המידע הוא תהליך קוגניטיבי.

הגדרת תפקיד החיזוק בלמידה, החיזוק אינו גורם הקובע אוטומטית את ההתנהגות. החיזוק מהווה בעיקר מקור מידע. חיזוק הניתן בעקבות תגובה מסוימת מאפשר לאדם לנסח השערות על מהות התגובה הנכונה. כלומר, הוא מספק לו מידע, שלפיו יוכל לשער מה צריכה להיות תגובתו הנכונה. החיזוק מספק מידע הן אם הוא ניתן במישרין והן אם הוא ניתן באורח סמוי, כלומר, אגב הסתכלות בהתנהגות המודל (תמריץ).

בנדורה מקבל את מרבית עקרונות הלמידה הבסיסיים, כמו התניה קלאסית, הבחנה, למידה באמצעות התנסות ישירה וחיזוק, אך הוא מדגיש כי ביסוד עקרונות אלה מונחים תהליכים קוגניטיביים. לדעתו, הניסיון כשלעצמו לא די בו לפקח על ההתנהגות ולשלוט בה. ההכרה והציפיות שהאדם מפתח בעקבות ניסיונו הם הקובעים את ההתנהגות.

בנדורה מייחס לתהליכים הקוגניטיביים והסמליים תפקיד חשוב בתהליך הלמידה החברתית. הוא רואה באדם יצור בוחן, בעל יכולת לקלוט מידע, לעבדו ולקבל החלטות.

2.      למידה ע"י ויסות עצמי - מערכת זו מאפשרת לאדם להציב לעצמו מטרות ולקבוע אמות מידה להערכת ההתנהגות שבאמצעותה הוא מבקש להגשימן. האדם מעניק לעצמו חיזוקים ע"מ לווסת ולשלוט בהם. לרוב מתרחשת הלמידה באמצעות חיקוי אמות המידה שמדגימים בני המשפחה, החברים והדמויות הידועות מאמצעי התקשורת.

חיזוק עצמי - במשך הזמן מתפתחת מערכת של סיפוקים עצמיים בעלת שתי תוצאות אופייניות: הערכה עצמית וגמול מוחשי (פרס או עונש שהאדם נותן לעצמו). קיים קשר גומלין בין תוצאות אלה, שמטרתו לעודד את ההתנהגות הרצויה או למנוע התנהגות לא רצויה. לעיתים יש סתירה בין ההערכה העצמית לבין ההערכות החיצוניות עלינו, במקרים כאלה מצליחה ההערכה העצמית לקבוע את ההתנהגות. לעיתים מע' הויסות העצמי היא בעלת עוצמה כה רבה, עד שבמקרים של עימות בינה לבין ההערכות החיצוניות היא מנתקת את ההתנהגות בחלקה ממע' החיזוקים המקובלים בחברה.

3.      למידה ע"י יעילות עצמית - תפיסת היעילות העצמית של האדם משפיעה באופן מכריע על בחירת תחומי פעילותו ועל השקעת מאמץ בתחומים אלה. תפיסה זו נמצאת ביחסי גומלין עם התנהגותו של האדם ועם העוררות הרגשית שלו. תפיסה של יעילות עצמית נמוכה היא אחד הגורמים העיקריים לפסיכופתולוגיה. כשבני אדם שוקלים לבצע פעולה מסוימת, הם מעריכים את יכולתם לבצעה. תפיסתם זו משפיעה על התנהגותם של אנשים בבחירת מטרות ופעילויות. לעיתים אדם בוחר/נאלץ לעסוק בפעילויות שתחושת היעילות העצמית שלו לגביהן היא נמוכה,ו בשל הציפיות לכישלון, האדם ישקיע מאמץ קטן ויוותר על הפעילות לאחר זמן קצר. כתוצאה מכך הוא אכן ייכשל ותחושת חוסר היעילות העצמית שלו תגבר.                                                   

רכישת תפיסת יעילות עצמית נמוכה/גבוהה מושפעת מארבעה גורמים:                                                                              

1.      עצם ההצלחה/הכישלון.                                                                                

2.      למידה ממודל - כשאדם צופה במודל הדומה לו ברמת היכולת והמודל מצליח בפעילות, כך שסביר להניח שגם הוא יכול.                 

3.      שכנוע מילולי - כשדמויות משמעותיות בחיי האדם מעודדים/מבקרים את האדם הם יכולים להשפיע על תפיסת היעילות העצמית שלו לטובה/לרעה.

4.      עוררות רגשית - מצב של מתח וחרדה משפיע לרעה על תפיסת היעילות העצמית של האדם, ולהפך, מצב של רוגע ישפיע לטובה על  תפיסת היעילות העצמית ועל הסיכוי להצלחה. בנדורה הראה כי ע"י שינוי במצב המתח שבו שרוי האדם ניתן לשנות את תפיסת היעילות העצמית שלו.

 

גדילה והתפתחות

כמו סקינר, גם בנדורה אינו עוסק בשלבי התפתחות שהם תוצאה של הבשלה ביולוגית. אולם, ההתפתחות שבנדורה מתייחס אליה אינה רק רכישה של מאגר התנהגות, אלא גם רכישה של משתנים קוגניטיביים, כגון: מטרות, ציפיות, תפיסות עצמיות ומנגנון ויסות עצמי. בנדורה גרס כי הלמידה מתבצעת לא רק באמצעות התנסות ישירה, אלא גם באמצעות צפייה במודלים.

בנדורה טען שלמידה יכולה להתרחש גם ללא חיזוק (תופעת הלמידה ממודל). בנדורה מבחין בין:

·       רכישה של התנהגות שהיא מאורע קוגניטיבי, שיכול להתרחש גם ללא קבלת חיזוק.

·       ביצוע ההתנהגות רק אם קיימת ציפייה שהביצוע שלה יוכל לקבל חיזוק.

·       ושימור דפוס ההתנהגות אם היא אכן מביאה לקבלת חיזוקים שעשויים להיות גם חיזוקים עצמיים.

התפתחות של כשרים קוגניטיביים, כמו גם התנהגויות אחרות, נעשית דרך תהליך למידה, המבוסס על עקרונות של צפייה וויסות עצמי.

לדוגמא: תוקפנות נלמדת דרך צפייה במודלים תוקפניים וע"י התנסות ישירה בה. הצפייה בבני משפחה, בחברים ובמודלים לחיקוי מהמדיה. התוקפנות שנלמדת באה לידי ביטוי כשיש גירוי מכאיב או כשיש ציפייה לתגמול על התנהגות כזו.

תגובתו התוקפנית תלויה בפרשנות המצב ובציפיות שיש לו לגבי תוצאות התנהגותו. הישמרות ההתנהגות התוקפנית תלויה בתוצאותיה הפנימיות או החיצוניות. וזאת לעומת:

1. פרויד שטען כי התנהגות תוקפנית היא תוצר של אנרגיה תוקפנית,

2.    הל וביהביוריסטים אחרים שראו בהתנהגות תוקפנית תגובה למפח נפש.

פסיכופתולוגיה

בדומה לביהביוריסטים גם בנדורה האמין כי:

·         התנהגות חולנית היא התנהגות .

• ההווה של החולה מספק מידע להסבר המחלה ולא עברו.
• יש לשים דגש על התנהגות גלויה ולא על תהליכים פנימיים ונסתרים.
• התרפיה צריכה לכלול למידה של דפוסי חשיבה והתנהגות חדשים ולא טיפול בתהליכים פנימיים.

בנדורה הדגיש את התהליכים הקוגניטיביים כגורמים לפסיכופתולוגיות וכמעצבי תכניות לטיפול. כמו כל למידה, תגובות שאינן סתגלניות נלמדות דרך התנסות וצפייה במודלים. תורמות לכך גם ציפיות והערכות עצמיות מוטעות. חולה המאמין שקרבה גורמת כאב, ומגיב באיבה לניסיונות התקרבות אליו, מביא לדחייה של אחרים ממנו, ובכך הוא מקבל אישור לאמונתו שקרבה אכן מובילה לכאב. הוא טען שמצב דיכאוני הנגרם עקב תחושה של חוסר יעילות עלול לעורר זיכרונות על כישלונות בעבר ולהגביר את תחושת חוסר היעילות והדיכאון. עמדותיו של בנדורה לחרדה ולהגנות שונות משל פרויד, לדעתו החרדה נובעת מתפיסת חוסר יעילות בהסתגלות לאירועים תוקפניים לא בגלל איום של דחפים לא מודעים. יתרה מזו, חרדה אינה נתפסת כמובילה להתנהגויות הגנתיות. חרדה והתנהגות הגנתית הן תוצר של ציפיות שיש לאדם לגבי סיכוייו להיפגע.

לטענתו, שינוי חייב להתבצע דרך שינוי בציפיות ובתפיסות עצמיות ולא על שינויים בכוחות פנימיים. באמצעות צפייה במודלים שהתנהגותם מביאה לתמורות חיוביות ואף בעזרת מודל חי שמדריך את החולה בביצוע ההתנהגות הרצויה.

ההשקפות התיאורטיות של בנדורה מתבססות על מחקרים רבים, שייחודם הוא השימוש בנבדקים אנושיים.

תיאוריית הלמידה החברתית-קוגניטיבית של רוטר

עוסקת בהתנהגות אנושית מורכבת , ובמיוחד בהתנהגות חברתית. התיאוריה מתמקדת בהתנהגות שיש בה בחירה ומנסה לגלות מה יקבע באיזו התנהגות יבחר האדם במצב מסוים, בהנחה שמאגר ההתנהגויות המורכבות שלו כבר נרכש. (אין חשיבות אם התיאוריה נכונה או לא אלא רק האם היא יעילה או לא בניבוי טווח התנהגות).

 

עקרונות יסוד

1.      המסגרת לחקר האישיות היא פעילות הגומלין בין היחיד לסביבתו המשמעותית – אי אפשר לנבא ביעילות התנהגות בלי להתייחס לתיאור המצב שההתנהגות מתרחשת בו. רוב ההתנהגות האנושית היא נלמדת.

2.      התנסויותיו של האדם או פעילות הגומלין שלו עם סביבתו המשמעותית משפיעות זו על זו וקיימת אחידות באישיותו. אחידות פירושה יציבות ותלות הדדית. ככל שהאדם מתבגר, כן גוברת היציבות בהתנהגותו. הוא נוטה לבחור התנסויות חדשות ופירושים על המציאות ע"ס התנסויות קודמות. (השאלה-אילו תנאים בעבר/בהווה נוגעים להסבר ההתנהגות).

3.      ההתנהגות מכוונת להשגת מטרה. אפשר ללמוד על המטרה מתוך צפייה בהשפעת חיזוקים על ההתנהגות. הרצון לקבל חיזוקים חיוביים ולהימנע מעונשים הוא המנחה את התנהגות האדם. חיזוק הוא כל מה שמגביר את ההסתברות שהאדם יחתור בהתנהגותו לגרום לקבלת החיזוק. רוב החיזוקים הם נלמדים שכן ערכו של החיזוק מתקבל מתוך הקישור בינו לבין חיזוק קודם  - באמצעות הלמידה.

4.      לא רק אופי החיזוק או ערכו קובעים אם התנהגות מסוימת תתבצע, אלא גם הציפייה שהביצוע  יניב את החיזוק. ציפיות מסוג זה הן תוצאה של התנסויות קודמות ואפשר למדוד אותן. הפוטנציאל להתנהגות מסוימת במצב פסיכולוגי מסוים הוא פועל יוצא של הציפייה שהתנהגות זו תניב חיזוק מסוים, ושל ערך החיזוק הזה באותו מצב.

 

מושגי יסוד

פוטנציאל התנהגות - ההסתברות שהתנהגות מסוימת תתרחש ,יחסית להתנהגויות אחרות.

ערך החיזוק - יחסי וסובייקטיבי.

חיזוק פנימי - דבר שהאדם חווה כבעל ערך חיובי/שלילי.

חיזוק חיצוני - דבר שהקבוצה / התרבות שהאדם שייך לה מייחסת לו תכונות של חיזוק.

ע"פ רוטר מקורם של החיזוקים בצרכים הביולוגיים של התינוק. בגילאים מאוחרים יותר הצרכים הם נלמדים, וערכם נובע מהקישור עם חיזוקים אחרים. כלומר ערכו של חיזוק מסוים, במצב מסוים, הוא תוצאה של הציפייה שחיזוק זה יגרור חיזוקים מסוימים אחרים ושל ערכם של חיזוקים אלה. לדוגמא: ערכה של עליה בדרגה בעבודה תלוי בציפייה שעליה זו תגרור העלאה בשכר, כבוד רב יותר מחברים, קרבה למנהל וכן בערך של כל אחד מהחיזוקים הללו. ההכחדה היא נדירה בשל הקישור העמוק בין החיזוקים ובשל העובדה שהלמידה הראשונית מתרחשת לרוב בחיזוק חלקי.

6 קטגוריות של צרכים מניעות את רוב ההתנהגויות האנושיות:

1. הכרה-מעמד – צורך לזכות בהכרה בכישורים מקצועיים, חברתיים, אקדמיים וכו'. צורך לרכוש מעמד חברתי/ מקצועי, להיות טוב יותר מאחרים.
2. הגנה-תלות – צורך באדם אחר או בקבוצה שימנעו תסכול ויפעלו לסיפוק צרכים אחרים.
3. שליטה – צורך לשלוט בהתנהגות אחרים, לרבות בני משפחה וחברים.
4. עצמאות – צורך להגיע להחלטות לבד, לסמוך על עצמנו, לפתח כישורים שיאפשרו השגת סיפוקים ללא תלות באחרים.
5. אהבה וחיבה – צורך בקבלה ובאותות חיבה שאינם קשורים בהשגת מעמד חברתי.
6. נוחיות פיסית – צורך בסיפוקים פיסיים המתקשרים עם תחושת ביטחון.

ערך הצורך - מקביל לערך החיזוק, מתייחס לקבוצת חיזוקים הקשורים כולם בסיפוק אותו צורך.

פוטנציאל הצורך - מקביל לפוטנציאל ההתנהגות, ההסתברות שאדם ינקוט התנהגויות שונות הקשורות כולן בסיפוק צורך מסוים. הסתברות זו תלויה בערך הצורך ובציפייה שהתנהגויות אלה יגבירו את סיפוק הצורך.

חופש התנועה - רמת הציפייה להשגת הצורך. אם חופש התנועה מצומצם דהינו, האדם אינו מאמין ביכולתו להשיג את מבוקשו - את הצורך. מכאן ננבא כי הוא לא יפעל להשגת הצורך.

תיאורית הלמידה החברתית קוגניטיבית מניחה שהחרדה, ובעקבותיה ההתנהגות ההגנתית ואף הפסיכופתולוגיה, מקורן בתחומים שערך הצורך בהם גבוה במיוחד ולעומת זאת חופש התנועה נמוך במיוחד. כלומר, אם לאדם צורך חזק מאוד אך הוא אינו מאמין ביכולתו לספק צורך זה ואף חושש כי ניסיון לעשות זאת יגרור תסכול  ועונש. ייוצר מצב של קונפליקט שהאדם ינסה לפתור ע"י התנהגות הגנתית כמו הכחשת הצורך או שקיעה בהזיות.

ציפיות

התיאוריה גורסת שהפוטנציאל להתנהגות מסוימת הוא התוצאה של הציפייה שההתנהגות תביא חיזוק ושל ערך החיזוק הזה.                            

הציפייה שהתנהגות מסוימת תגרור חיזוק מסוים וערך החיזוק, בעיני האדם הם הקובעים את פוטנציאל ההתנהגות שלו. רוב החיזוקים המניעים בני אדם הם נלמדים. ניתן למיין חיזוקים לקב' שונות, רחבות/צרות יותר, ע"פ הצרכים שהם מספקים.

הציפייה שהתנהגות מסוימת תגרור חיזוק מסוים מורכבת מציפייה שנרכשה מתוך התנסות באותו מצב ומציפיות מוכללות, שמקורן בהתנסות במצבים דומים. ככל שההתנסות באותו מצב רבה יותר, כן פוחתת השפעתן של הציפיות המוכללות על ההתנהגות. הדרך העיקרית לחולל שינוי בהתנהגות היא באמצעות שינוי הציפיות.

חקר הציפיות המוכללות חשוב גם במסגרת ניסיונה של תיאוריית הלמידה החברתית-קוגניטיבית לתאר כיצד אפשר להגיע להכללות בחקר ההתנהגות.

התיאוריה מציעה שלוש דרכים עיקריות לעריכת הכללות:

1. ע"פ הדמיון בחיזוקים
2. ע"פ הדמיון בין נותני החיזוק
3. ע"פ הדמיון בסוג הבעיות הכרוכות במצב.

יכולתנו להשפיע על ערך החיזוק  מועטה, אך ניתן לשנות את הציפיות לקבלת החיזוק וכך להגביר את תחושת החופש והיעילות

 

המצב הפסיכולוגי

תיאורית הלמידה של רוטר מדגישה בניבוי התנהגות לא רק את אפיוני האישיות, אלא גם את אפיוני המצב כפי שהם נתפסים ע"י האדם. מי שיש לו צורך עז לנהוג בתוקפנות לדוגמא, יימנע מכך אם במצב הנתון ישנם רמזים שהתנהגות כזו תגרור ענישה.

סיווג המצבים הפסיכולוגיים על סמך הפירוש התרבותי המשותף שלהם:

1. מיון לפי החיזוקים הניתנים בפועל במצבים שונים. (מצבי סיפוק צורכי אהבה וחיבה)
2. מיון לפי ציפיות הנבדקים לחיזוקים שונים. (מצב המעורר ציפייה להכרה חברתית או שליטה)
3. מיון לפי התנהגויות שהמצבים השונים מניבים. (סוג החיזוק)
4. מיון ע"י מניפולציה ניסויית לבחינת מידת ההכללה של השינוי במצב מסוים על מצבים אחרים. ככל שההכללה רחבה יותר כן יסווגו המצבים כדומים יותר.

מתיאוריה לטיפול: עקרונות ביהביוריסטים – קוגניטיביים ביישום הקליני

התרפיות הביהביוריסטיות

ע"פ הגישה הביהביוריסטית הקיצונית (סקינר) פסיכופתולוגיה אינה מחלה אלא דפוס התנהגות נלמד שנוצר בשל מאגר תגובות מוטעה. וזאת משום שהם לא חוזקו בעקבות התנהגויות סתגלניות, נענשו בגין התנהגויות שמאוחר יותר נחשבו לסתגלניות, חוזקו על התנהגויות לא סתגלניות ו/או חוזקו בתנאים לא מתאימים. מכאן כי מטרת הטיפול היא יצירת שינוי ע"י בניית תכנית חיזוקים מתאימה.

לדוגמא: כלכלת האסימונים. השיטה אמנם מועילה לשינוי התנהגות חיצונית אך ברגע שמפסיקים את התכנית חלה נסיגה למצב הקודם. כלומר, האדם לא מבצע הכללה של התנהגותו במסגרת למצבים/מקומות אחרים.

התרפיות הביהביוריסטיות-קוגניטיביות

ההתניה הסמויה - התהליכים הקוגניטיביים-סמליים פועלים ע"פ אותם עקרונות התניה המצויים ביסוד ההתנהגות הגלויה, אך התוצאה אינה גלויה כי היא באה לידי ביטוי בחשיבה ולא בהתנהגות.

שיטה של התניה סמויה לטיפול בפוביות:

הפחתה שיטתית של רגישות - שילוב התניה קלאסית עם חוקים קוגניטיביים. ע"פ הביהביוריסטים פוביה נוצרת בתהליך התניה דו שלבי. קישור גירוי מותנה (ארנב) לתגובה מותנית (פחד) ובשלב השני התגובה מוכללת על גירויים דומים. תהליך הטיפול נקרא התניית נגד.

שלב 1: הבנת ההכללה  הכנת רשימה של הגירויים המותנים המעוררים פחד.

שלב 2: תגובת נגד  המטופל לומד להירגע ע"י הרפיית שרירים/היפנוזה עצמית.

שלב 3: החלפת הפחד לגירוי המותנה בתחושת רוגע   ממצב רגיעה המטופל מדמיין גירויים המעוררים בו פחד מהקל לכבד בהדרגה.

 

התרפיות הקוגניטיביות

דפוסי החשיבה משפיעים על ההתנהגות, וכי הפרעות רגשיות מקורן בדפוסי חשיבה מעוותים ולא מסתגלים.

הטיפול מתמקד בעיצוב קוגניטיבי מחדש. מטרת הטיפול היא זיהוי דפוסי החשיבה הלקויים, והקניית דפוסים סתגלנים במקומם. ע"י התניות, התניות נגד, ניתוח לוגי ושכנוע מילולי-שכלתני.

אליס - טיפול שכלתני רגשי

 רגשות שונים (חרדות/דיכאונות), לא נובעים ישירות מאירועים במציאות אלא הם תוצר הפירוש שאנו נותנים לאירועים.

1.      אירוע - אני בתהליך גירושין

2.      אמונה - נכשלתי כגבר

3.      תוצאות הרות-אסון - אף אחת לעולם לא תרצה להתקרב אלי

4.      הטלת ספק - ספקות לגבי יכולתו

5.      תוצאה - דיכאון/חרדה.

הטיפול חותר לשנות את תפיסת העולם של האדם ולהקנות לו אמונות ותפיסות רציונליות. הוא כולל ניתוח הצהרות המילוליות של האדם, כדי ללמוד מהן על אמונותיו הלא רציונליות, ושכנועו, בטיעונים הגיוניים, להחליפן באמונות רציונליות, שיאפשרו לו לשפר את תפקודו ואת הסתגלותו למציאות.

 

בק - המודל הקוגניטיבי של הדיכאון, המשולש הקוגניטיבי

בק טען כי קשיים פסיכולוגיים הם תוצר של מחשבות אוטומטיות, השערות מוטעות וקביעות שליליות על העצמי. לפי המודל הקוגניטיבי של דיכאון, החולה הדכאוני מתמיד בהערכה מוטעית של התנסויותיו ורואה את עצמו כמפסידן, את העולם כמתסכל ואת העתיד באור שלילי. - המשולש הקוגניטיבי.

התרפיה הקוגניטיבית נועדה לזהות מוטיבים ואמונות מעוותים ולתקנם ולבחון את המציאות בצורה נכונה. בניגוד לתרפיה אנליטית, המטפל פעיל בהבניית הטיפול ומדגיש גורמים מודעים.

 

מיקנבאום - אימון בחיסון נגד לחץ

הציע להתייחס לכל לחץ נפשי במונחים קוגניטיביים. לדעתו לאדם הנתון בלחץ יש מחשבות תבוסתניות, הן משפיעות על התנהגותם של אחרים כלפי הזולת כך שהיא תואמת את ציפיותיו. אימון בחיסון נגד לחץ:

1. שלב ההמשגה - מלמדים את המטופל על הטבע הקוגניטיבי של לחץ, אוספים מידע על מחשבותיו, אמונותיו ודימויו לגבי עצמו ומלמדים אותו להיות קשוב למחשבותיו ולרגשותיו.
2. שלב רכישת המיומנות ותרגולן - מלמדים את האדם להירגע, להתמודד עם לחץ ולשנות את הקוגניציות שלו, לראות בעיות מזווית שונה כך שיתפסו כפתירות וגם מציגים לו שיטות לפתרונן.
3. שלב היישום והבדיקה - המטופל לומד ליישם את מה שלמד בשלב הקודם במצבי אמת, תחילה בדמיון ובמשחקי תפקיד, ואח"כ במצבים מציאותיים.

בנדורה - שינוי בתפיסת היעילות העצמית          

בנדורה פיתח את התאוריה שלו על בסיס תורת הלמידה. טען כי מרבית הלמידה מורכבת מחיקוי מודל בציפיה לקבל חיזוקים בדומה למודל. במחקריו על פוביות הסיק כי חשיפה הדרגתית לגירוי המעורר חרדה היא התרופה. בנדורה סבר כי יש להביא את המטופל לפיתוח ציפיות ליעילות עצמית, לאמונה כי הוא מסוגל לעמוד בחשיפה לגירוי המעורר חרדה ולהביע נכונות להיחשף לו. רק לאחר השינוי הקוגניטיבי ייחשף המטופל לגירוי המעורר חרדה בכדי לשנות את התנהגותו.

הצפייה במודל יכולה לשמש שלב מקדים שמעלה את תפיסת היעילות העצמית ולשכנע את המטופל שביכולתו להתמודד עם הגירוי המאיים. השלב הבא בטיפול חייב לכלול התנסות מעשית חיובית שתכניסו למעגל חיובי שבו הצלחה מביאה לעלייה בתפיסת היעילות העצמית המביאה הצלחה.